□沈秋歡

2020年6月，教育部在關于印發(fā)《高等學校課程思政建設指導綱要》的通知中指出，要深入梳理專業(yè)課教學內(nèi)容，結合不同課程特點、思維方法和價值理念，深入挖掘課程思政元素，有機融入課程教學，達到潤物無聲的育人效果；要解決好專業(yè)教育和思政教育“兩張皮”問題。本文以社會學為例，挖掘“課程”與“思政”融合難題的表現(xiàn)與成因，探索兩者之間的調(diào)適策略，真正實現(xiàn)“課程思政”應有的知識、價值、能力三位一體的教學目標，落實立德樹人的根本任務。

一、內(nèi)在屬性：“課程”“思政”的兼容

(一)課程知識體系與思政資源體系的契合。社會學由于其研究對象指向社會現(xiàn)實，蘊含了大量適應大學生知識認知水平和道德能力發(fā)展的思政德育元素。例如，社會學中的社會變遷是一項基本議題。在對社會變遷動因的解釋上，有歸因于宗教、文化、價值觀念等精神層面的多種闡釋，較為典型的如：馬克斯·韋伯強調(diào)的宗教觀念的作用、結構功能主義的主要代表帕森斯提出的社會進化的四個過程、滕尼斯認為的“人的意志”等。[1]而作為對比的是，馬克思從更深層次提出了社會變遷的根本動因來自由生產(chǎn)力發(fā)展決定的社會基本矛盾運動的推動。在這里，馬克思的歷史唯物主義觀不是作為一種生硬的嵌入式知識和道德說教出現(xiàn)在知識體系中，而是在客觀的學理比較中，讓學生能自覺地感知到馬克思對人類社會演進規(guī)律有著更為深刻的觀照，以及對作為個體的“人”的自由發(fā)展的終極關懷。

(二)課程教學方法與思政教育方式的兼容。以怎樣的方法開展課程教學是課程知識體系和思想價值傳遞的關鍵性實踐環(huán)節(jié)，教師在這一環(huán)節(jié)中具有主觀能動作用。教師既需要提升對社會學學科和課程專業(yè)性的自我理解和體悟，又要注重社會科學蘊含的厚重人文價值關懷，同時也要結合大學生的身心特點和教育規(guī)律，不斷探索適應于互聯(lián)網(wǎng)、數(shù)字化新時代發(fā)展的教學方法。社會學的“課程思政”無論是單純的社會學課程教學，還是更加突出思政元素的社會學“課程思政”，都需要通過教師多樣化的教學方式方法的引導，讓學生在“課程”與“思政”，“道”與“術”有機融合的學習過程中，體驗到社科知識學習的樂趣，領會到社會學課程促成個體知識構建的價值和獨特的學科魅力，激發(fā)學生探索社科問題的內(nèi)在動力，提升思想政治道德水平。

(三)課程教學目標與思政教育目的一致。社會學的研究不可能僅限于對社會現(xiàn)象的描述與解釋，更為重要的是這個過程必然伴隨著價值判斷。因此，社會學課程在教育目標的達成上具有知識目標和價值目標的雙重性。在知識目標上，課程教學是社會學知識體系傳遞的主要途徑和重要形式，旨在幫助學生構建起社會學的知識全景圖譜。在價值目標上，社會學以其獨特的范疇體系，表達特定的民族情感、階級利益訴求和意識形態(tài)觀念。具體來說，社會學課程的課程目標設置應該是“政治性和學理性相統(tǒng)一”，以馬克思主義為指導，立足中國國情和中國特色社會主義實踐，觀察中國社會現(xiàn)實，揭示中國社會發(fā)展的復雜性和發(fā)展規(guī)律，思考當代社會問題的解決之道，尋求服務社會的最佳路徑，為實現(xiàn)中華民族偉大復興提供有力的社會學方面的人才支撐。

二、融合問題：表征與成因

(一)認知困境。內(nèi)嵌于社會學類課程教學體系中的思政資源能否得到有效的調(diào)用和開展，取決于專業(yè)任課教師的認知和理念。隨著“課程思政”這種新課程觀的推廣實踐，專業(yè)任課課程教師對課程思政建設意義的認識在不斷深化，但是對何為“課程思政”的具體內(nèi)涵有不同的解讀。有一種觀點認為，“好的專業(yè)課即是好的思政課”，上好專業(yè)課程本身就是最好的課程思政。這種觀點只是從靜態(tài)的角度認識到了內(nèi)嵌于社科類專業(yè)知識和課程體系中的諸多思政元素這一事實，但缺乏從動態(tài)的視角看到，思政元素作用發(fā)揮的大小正是依賴于教師能否有意識、有目的、系統(tǒng)持久地在專業(yè)課程授課中進行動態(tài)呈現(xiàn)。在思想源頭上缺乏“課程”與“思政”的融合意識，就容易形成“課程”與“思政”的事實分離，甚至對學生社科精神的培育也將無從談起。

(二)能力困境。課程思政對專業(yè)任課教師提出了非常高的能力。它不是簡單的“1+1”能力要求，而是需要具有“1+1>2”的綜合能力，是專業(yè)教育和思政教育的有機融合提升育人效果。教師直接面臨幾個關鍵性的難題。一是課程中思政資源系統(tǒng)化難題。如何將社會學中蘊含的思政元素充分挖掘并形成體系化的思政教育資源，是一項關鍵活動。思政資源系統(tǒng)性構建的缺失，在教學中容易出現(xiàn)“東一榔頭西一棒子”的現(xiàn)象，例如，思政教育資源零散化和孤立化，思政教育主題連貫性不足，價值傳遞的片段化等問題。二是思想政治教育專業(yè)能力不足。思想政治教育是一項專業(yè)性很強的教育，具有明確的政治指向，需要科學專業(yè)的教學方法。專業(yè)課教師長于專業(yè)知識技能的教育，思想政治教育掌控能力往往是其弱項，這就容易出現(xiàn)課程和思政的融合流于形式。

(三)評價困境。教學評估是考察課程教學質(zhì)量和效果的最重要形式，既可以反映學生對教學內(nèi)容的實際掌握情況，也是教師及時發(fā)現(xiàn)問題和改進教學方式方法的重要途徑。課程考核評估有多種方法，例如，過程性評價、形成性評價、終結性評價、表現(xiàn)性評價、發(fā)展性評價等。從具體形式來看，社會學具體考核形式主要有考試、課程論文寫作、調(diào)查及其報告撰寫等。大部分考核評估的方法和形式，最終都是以量化式的方式評價學生，并且比較適用于對課程知識、技能學習效果的評估。但是，如何有效評價“課程思政”中思想政治教育的效果或者學生對價值的接納情況，是教學評價的一項難點。

三、調(diào)適策略：隱性融合的實現(xiàn)

(一)適應發(fā)展趨勢，積極提升思政能力。從高校課程體系協(xié)同發(fā)展的微觀角度來看，“課程思政”作為思想政治教育的一種重要的創(chuàng)新課程，其理念的提出既是新時代加強和改進高校思想政治工作的時代需求，也是全面提升高校思想政治工作質(zhì)量的重要舉措。[3]從宏觀層面上來說，社會學肩負著總結社會發(fā)展歷史經(jīng)驗，揭示社會演變的規(guī)律，把握未來發(fā)展趨勢，提升中國社會科學學科自信，構建中國特色社會科學學科體系、學術體系、話語體系的時代使命。對此，課程任課教師要適應思政教育的新要求和新趨勢，積極提升社科類課程思政能力。從課程教學互動角度來說，最為核心的能力提升有兩點：一是抓住學生價值接納的需求和方式，二是新媒體時代現(xiàn)代教學技術與課程思政的融合?！?0后”大學生積極向上，思維活躍，追求個性發(fā)展，具有自我價值實現(xiàn)的內(nèi)在動力，但又尚未形成穩(wěn)定的價值觀體系，行為上容易盲動。教師要善于把握學生的特點，從貼近學生生活實踐和價值引導的連接點入手。同時，當代大學生成長于互聯(lián)網(wǎng)時代，學習習慣和學習方式發(fā)生了根本性變化。教師要有意識、系統(tǒng)科學地提升將現(xiàn)代教學技術與社科類課程思政融合的能力，以技術助推教學。

(二)發(fā)揮隱性教育優(yōu)勢，深化“課程”“思政”協(xié)同性。課程思政的內(nèi)在要求是將專業(yè)知識和技能與思想政治教育相結合，在專業(yè)知識和思政教育的融合中筑牢專業(yè)基礎，強化思政教育功能。不斷發(fā)掘課程知識體系與思政資源體系的契合點，不斷深化“課程”“思政”的協(xié)同性，是一條必然的實踐途徑。從過程角度來看，任課教師需要在教學目標中進一步加強和明確價值引領與價值塑造的導向，在此指引下開展教學過程：在課前準備階段，盡可能全面挖掘和整合社會學課程思政的元素和資料，形成相對完善的社會學課程思政資源體系，并且將其巧妙地融合進課程教學內(nèi)容；在課堂教學階段，如上所述，重點在于從學生這一價值教育客體的角度進行教學互動，發(fā)揮教師的主觀能動性，在社會學專業(yè)知識的傳授中有意識地進行價值引導；在課外實踐指導中，注重鍛煉學生進行社會調(diào)查和分析的能力，在社會實踐中強化對社會問題的感知能力和培養(yǎng)問題解決的創(chuàng)新思維。

(三)多元融合導向，優(yōu)化課程思政教學評估方法。實現(xiàn)專業(yè)知識傳授、能力提升和價值引領是課程思政的內(nèi)在教學要求和目標，因此實現(xiàn)這三者的融合和平衡是教學評價方法設置的總體導向。教學評價方法主要由評價主體、評價客體、評價內(nèi)容、評價形式等要素構成。在評價主客體上，課程思政可以采用多元化、多層面評價，例如，師生互評、師生自我評價、督導對教師評價等。多主體參與評價可以較為全面客觀、多角度地發(fā)現(xiàn)教學過程中的問題和評估教學效果。在評價內(nèi)容方面，首先要評價的是作為一門專業(yè)課程應該傳授的知識、技能、素養(yǎng)等專業(yè)內(nèi)容的教學效果，其次要評價的是作為一門課程思政而言，思政元素和資源在社會學教學中的應用情況，特別是與專業(yè)知識的隱性融匯程度和效果。通過對教學內(nèi)容評估的規(guī)范，可以發(fā)現(xiàn)課程思政是否推動了專業(yè)深度學習的開展，是否推動了學生的思想價值觀的提升，是否實現(xiàn)了“1+1>2”的溢出效果。在評價形式上，要在承認知識建構和價值引導需要循序漸進的過程這一客觀事實的基礎上，從結果關注轉向過程關注，實現(xiàn)過程性評價和終結性評價有機結合。過程性評價的重點是教學過程中的具體行為表現(xiàn)，例如通過課堂提問、討論等環(huán)節(jié)體現(xiàn)出的學生個體對知識的掌握情況、團體協(xié)作的意識和能力、多項作業(yè)的完成質(zhì)量。終結性評價的重點是必要的結課考核項目。