從“遞相出入”看明代心學教育流派的師生交往

黃明喜 閆雪映

摘要： 在明代中晚期，“遞相出入”伴隨心學教育運動而生，為心學教育流派的師生交往增添別樣色彩。作為明代心學的領軍代表，陽明學派和甘泉學派講學成風，弟子云集，學派宗主王陽明和湛甘泉鼓勵弟子們轉益多師，共同造就出“遞相出入”這一獨有的師生交往形態(tài)及其教育學術生態(tài)?！斑f相出入”不僅宣揚自由問學精神，打破師承門戶的桎梏，還富有個性鮮明的師道文化氣息。它努力促進每個生命都向世界敞開，在學脈相聯(lián)的交互中吐故納新，對個體成長、學派壯大及明代心學教育學術生態(tài)的發(fā)展具有不可或缺的作用。在“遞相出入”的影響下，陽明學派和甘泉學派的弟子們自覺出入于王學與湛學之間，以求同立異為學術旨歸，敢于跨越門戶藩籬而轉相授受，形成了以“差異個性”為教學原則、“競爭合作”為教育機制、“內(nèi)在約束”為管理文化、“生命關懷”為價值取向的師生氣象，對當下師生交往關系的構建亦有一定啟示。

關鍵詞：教育流派;陽明學派;甘泉學派;師生交往;“遞相出入”;會講

中圖分類號：G649.29 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2022）01-0097-08

縱觀中國傳統(tǒng)教育思想的演進軌跡，肇基于孔孟的儒學教育流派發(fā)展到明代，遂而嬗變?yōu)樾膶W教育流派。論及明代心學教育流派，總是無法避開陽明學派和甘泉學派。陽明學派的領袖是王守仁（字伯安，號陽明），甘泉學派的領袖是湛若水（字元明，號甘泉）。這兩大學派齊頭并進，競相爭鳴，共同引領著明代心學教育運動，特別是強有力地推進了中晚明時期的書院教育活動。誠如《明史》所言：“時天下言學者，不歸王守仁，則歸湛若水”[1]（P7244）。王陽明、湛甘泉一生汲汲于講學活動，各自都培養(yǎng)了一大批弟子，且不乏出類拔萃者。伴隨頻繁的講學活動，在陽明學派、甘泉學派之間產(chǎn)生了一種新的師生交往形態(tài)和教育學術生態(tài)，即“遞相出入”?！斑f相出入”不僅含有打破師承門戶的自由問學精神，還富有個性鮮明的師道文化氣息，從而在中國師生關系史上占據(jù)不容忽視的一席之地。如不能明晰“遞相出入”的主要表征及其反映出的精神特質(zhì)，則無法洞悉陽明學派和甘泉學派的師生關系，難以透徹理解陽明心學和甘泉心學緣何會勃興于有明一代，更遑論汲取有益于當下師生關系建構的重要啟示。

關于明代心學教育流派研究，學界過往雖有若干成果，但主要集中于王陽明、湛甘泉及其后學代表性弟子思想分析，而對“遞相出入”問題未有專門系統(tǒng)的論述，僅是哲學史和思想史界略有提及。中國教育史界幾乎無人問津，這在一定程度上勢必對明代心學教育的客觀認識和整體評價造成影響。于此，筆者以“遞相出入”為切入點，梳理其與明代心學教育運動勃興間的相互關系，進而探究陽明學派和甘泉學派之間可圈可點的師生關系。

一、“遞相出入”與明代心學教育運動勃興

“遞相出入”是產(chǎn)生于反思和批判程朱理學思潮基礎之上的一種教育學術生態(tài)現(xiàn)象，它始終承載著明代中晚期陽明學派、甘泉學派的教育理想與學術追求，希冀通過規(guī)避程朱理學教育所含有的難以消弭的偏頗，進而能在自由流動、包容開放的環(huán)境中實現(xiàn)和諧的思想創(chuàng)造。

（一）“遞相出入”產(chǎn)生的時代背景

所謂“遞相出入”，是指發(fā)生在明代中晚期陽明學派與甘泉學派之間的一種特殊師生交往形態(tài)及其呈現(xiàn)的教育學術生態(tài)。其突出的表征是這兩大學派的弟子不囿于門戶限制，可依據(jù)自己的學術追求而轉換師門。如站在歷史變遷的維度加以審視，“遞相出入”與明代心學教育運動勃興息息相關。

陽明學派、甘泉學派活躍于15世紀后期至16世紀的中國，歷經(jīng)成化、弘治、正德、嘉靖、隆慶、萬歷六朝更替，恰值明代中晚期，這是一個思想文化碰撞劇烈的多元時代。歷史地看，“遞相出入”因應明代心學教育運動崛起而產(chǎn)生，明代心學教育運動亦由“遞相出入”風行天下。

一方面，明代心學教育運動的興起是“遞相出入”產(chǎn)生的重要契機。實事求是而論，“遞相出入”作為一種新的師生交往形態(tài)與教育學術生態(tài)問世，絕非中晚明教育領域里的一種偶發(fā)現(xiàn)象，而是受到內(nèi)、外雙重因素的影響。隨著心學教育運動的展開，學者聚徒講學、結社論道的熱情愈發(fā)高漲，帶動了不同學派間的相互交流，為“遞相出入”提供了生發(fā)的文化土壤。

另一方面，明代心學教育運動因“遞相出入”而增光添彩，所產(chǎn)生的時代影響愈加深遠?！斑f相出入”蘊含著學術包容的自覺精神，使得陽明學派和甘泉學派間形成了相互交融、休戚相關的深度交往。兩家學派師生群策建言，求同存異，希望在爭鳴問辯中有所創(chuàng)見。可以說，如果沒有“遞相出入”的出現(xiàn)，明代心學教育運動則難以擁有聲勢浩大的時代影響。

（二）“遞相出入”與明代心學教育發(fā)展

明代初葉時期，朱熹理學一統(tǒng)天下，導致學界無論是思想內(nèi)容還是學習形式，都呈現(xiàn)出令人生厭的教育局面。譬如，一味奉行朱熹理學所提出的“坐如尸，立如齊，頭容直，目容端，足容重，手容恭，口容止，氣容肅”[2]這一為學主張，便使得不少學者不僅儀態(tài)拘謹，且在思想追求上不敢越雷池一步，只能奉朱熹理學的一家之言為金科玉律。統(tǒng)治階級對朱熹理學頂禮膜拜，抬到無以復加的神壇境地，要求所有學者只需繼承并領會朱熹理學思想即可，不必別出心裁而另立新說。這種墨守成規(guī)的為學取向，幾乎阻斷了學者們自由流動的學習空間。在如此境遇下，即便有的學者想擺脫畫地為牢的思想束縛，也無處問津，只能亦步亦趨，淪為朱熹教育思想的附庸。直至王陽明、湛甘泉共同營造出的“遞相出入”教育學術生態(tài)，才真正打破這一格局。

明代正德、嘉靖年間，心學教育運動異軍突起。王陽明與湛甘泉桴鼓相應，共倡心學，熱衷講學，造就出“書院生徒乃遍天下。蓋講學于斯為爛漫矣”[3]（P446）的心學教育運動。作為當時的兩大心學巨擘，王陽明和湛甘泉對求學者有著很高的號召力和吸引力。通過心學教育運動，王陽明“聚徒于軍旅之中”[1]（P6053），湛甘泉“無處不授徒，無日不講學，從游者殆遍天下”[3]（P245），為學派招攬了一大批弟子，形成流動性較強的會講弟子群體，使得弟子們接觸到其他學說的機會增多，開始對陽明學說和甘泉學說的異同加以反思、批評，為“遞相出入”的生成埋下伏筆。

可以說，“遞相出入”對明代心學教育運動的演進發(fā)揮著能動的反作用。因不同時期個人學術傾向的變化，有的弟子在拜入陽明學派后，接觸到甘泉學說而為其折服，有的弟子則是先師事湛甘泉，其后卻由聆聽陽明學說而心悅誠服。相形而言，若如明代初葉時的學界，這些弟子則根本無法更換師門，只能拘泥師說，固守一家之言而乏善可陳。但是，王陽明和湛甘泉不僅不約束弟子向其他學派問學求道，反而鼓勵他們摒棄門戶之見，自由往來于名師之間。這樣，一批又一批的王學、湛學擁躉融入明代心學教育運動，或醉心于王學，或留心于湛學，遂而形成“遞相出入”這一教育學術生態(tài)。王陽明、湛甘泉相知相契，情誼一生，學術交往近30載。這段歲月既是“遞相出入”教育學術生態(tài)的生成時期，更為明代心學教育運動的勃興提供了切磋砥礪、論學取友的交往范例。陽明學派和甘泉學派的眾多追隨者受其影響，亦相互論辯，各取所長，進一步使得心學教育思想在互動中發(fā)展。

毋庸置疑，在這場聲勢浩大的心學教育運動中，若就思想衍化及其教育傳播的視角來講，學派領袖與追隨者雖角色不同，但往往起著其自身特殊的價值，環(huán)環(huán)相扣，相輔相成。綜括起來，“遞相出入”乃與明代心學教育運動共生共存、相伴相生。追隨者因心學教育運動而主動研習王學，抑或湛學;明代心學教育運動又因追隨者出入王學、湛學之間而蔚然成風，勃興壯大。

二、出入王學、湛學之間：轉相授受和求同立異

“遞相出入”成為一個專有名詞，源自黃宗羲在《明儒學案》中對陽明學派與甘泉學派弟子之間自由出入、交互學習而轉換師門所予以的總結：

王、湛兩家，各立宗旨。湛氏門人，雖不及王氏之盛，然當時學于湛者，或卒業(yè)于王;學于王者，或卒業(yè)于湛。亦猶朱、陸之門下，遞相出入也。其后源遠流長，王氏之外，名湛氏學者，至今不絕，即未必仍其宗旨，而淵源不可沒也。[4]（P875）

王陽明和湛甘泉同時講學，競相爭鳴，但王陽明以其獨特的會講方式宣揚“致良知”，使得陽明學派異軍突起，并很快風靡整個思想界，勢頭略高于甘泉學派，從而在當時出現(xiàn)了一批起初師從湛甘泉，但后來學成于王陽明的知名弟子。然而，有的則是起初師從王陽明，其后卻又轉向湛甘泉，揚棄王陽明的“致良知”說而投師在湛甘泉門下，信服和傳播湛甘泉的“隨處體認天理”說[5]。因之，要弄清“遞相出入”的特質(zhì)，可從學習形式和學術旨歸兩方面加以考察。

（一）學習形式：跨越門戶藩籬的轉相授受

從學習形式來看，“遞相出入”最為突出的表征是陽明學派和甘泉學派師生間跨越門戶藩籬的轉相授受。王陽明和湛甘泉不僅欣然接納對方學派的學者前來求學，還鼓勵門下弟子擇善而從，轉師他人。于是，陽明學派和甘泉學派所獨有的師承形式——轉相授受逐漸形成，并產(chǎn)生“出王入湛”和“出湛入王”兩種面向。也就是說，“出王入湛”指的是原來師從于王陽明的弟子，其后跟隨湛甘泉學習，劃入甘泉學派的教育現(xiàn)象;“出湛入王”則指的是原來師從于湛甘泉的弟子，其后跟隨王陽明學習，皈依陽明學派的教育現(xiàn)象。

從陽明學派轉入甘泉學派的突出代表分別是黃云淡（字仲通，號南夷子）、蔣信（字卿實，號道林）、周沖（字道通，號靜庵）、王道（字純甫，號順渠）和黃省曾（字勉之）等人。

譬如黃云淡，初從王陽明，后從湛甘泉。他“依違于兩門道義之學”[6]，同視兩位老師為儒學正脈。對待王陽明，他極力捍衛(wèi)老師聲譽。歸入甘泉學派后，他仍不忘王陽明的教誨，在有人玷污老師的身后名時作《師服議》，為老師正名。對待湛甘泉，他“三四往來，不忍棄去而相從”，常年陪伴老師左右。在拜湛甘泉為師后，他先是跟隨老師“從游于吳、楚，于嶺海，于新泉，于甌、閩，于武夷，于西樵，于羅浮，于蓮洞”[7]，為當面領受教誨，不懼流離;后為老師治理武夷靈巖精舍，常年不歸。二人常常游歷于山水之間，有唱必和，堪稱湛門亦步亦趨之典范。

出湛門而入王門的典型人物則是劉秉監(jiān)（字遵教，號印山）、周坦（字仲履，號謙齋）、程文德（字舜敷，號松溪）、楊驥（字仕德，號毅齋）和楊鸞（字仕鳴，號復齋）兄弟等人。

譬如劉秉監(jiān)，“初學于甘泉，而尤篤志于陽明”[4]（P443）。他變化師門的初衷就是源于對陽明學說的認同。初學時，劉秉監(jiān)拜入甘泉學派，以尋得成人成己的現(xiàn)實路徑。在學習過程中，他因講會而初聞到王陽明的觀點，從此信服王學，甚至癡迷到“講學之會，匹馬奚童，往來山谷之間，簡約如寒士”[4]（P443）的地步，徹底歸入江右王門之列。

對“遞相出入”的弟子群像進行辨析，大致可分成入室弟子和會講弟子兩類群體。其實，陽明學派與甘泉學派弟子們起初的求師機緣是多種多樣的。譬如，有的是因會講而服膺，有的是聽聞宗主盛名而負笈拜師，有的是因父輩或兄弟而初識，有的是源于地緣關系，有的則是受學友影響，等等。

通過拜師禮后，入室弟子經(jīng)由王陽明、湛甘泉的口耳相傳，其學派歸屬感得到提升的同時，并對乃師的教育主張產(chǎn)生出不同程度的反思和批判。其中不乏有一些弟子本著完善師說的動機，積極主動借鑒其他學派的優(yōu)長，但更多的弟子則因師說不合己意而轉學于他人。除去入室弟子外，轉相授受的行為還常發(fā)生在會講弟子的身上。所謂會講弟子，是指參與王陽明或者湛甘泉舉辦的講會活動而信奉其心學宗旨的受眾。舉辦講會是湛甘泉和王陽明宣揚心學思想的重要途徑。無論王陽明的講會，還是湛甘泉的講會都不限制聽眾的身份，只要一心向?qū)W，即使是目不識丁的漁夫樵夫皆可聽講。在很大程度上可以說，正是通過講會活動才使得知識分子以至尋常百姓都能聆聽心學雙擘的教誨。往往是講會一結束，不少聽眾折服于心學所散發(fā)的魅力，不由自主地加入到該學派。顯然，比較于入室弟子而言，會講弟子加入學派的門檻比較低。也就是說，大多數(shù)的會講弟子因自身文化涵養(yǎng)粗淺，且理性認識水平低下，故而他們很難形成強烈的學派歸屬感。因此，我們也就不難理解他們更換師門、時常游走于不同學派之間的現(xiàn)象。

若是觀察出湛入王的周坦，便能知曉兩家會講弟子的學派流動情況。作為陽明學說在嶺南推進的核心人物，周坦曾是甘泉學說的倡導者。當時，一心向往圣賢之學的他，為親身領略儒學大家的風采而“出游湖、湘、維揚、新泉、天真、天關”[4]（P665），活躍于各大講會。因同為嶺南人，周坦起初接觸的是甘泉思想，并為之深深吸引，一度被譽為湛甘泉羅浮山講學時期造詣最高之徒。但是，正如會講弟子的流動性和不穩(wěn)定性，周沖又因講學活動而受到陽明學說的洗禮，遂拜陽明弟子徐用儉為師，轉而成為粵閩王門的中堅力量。

（二）學術旨歸：倡導求同存異的各取所長

就學術旨歸而言，“遞相出入”另一鮮明的表征是強調(diào)求同立異，倡導弟子們根據(jù)觀念傾向的轉變各取所長，激發(fā)心學思想活力。

陽明學派和甘泉學派的弟子群體有兩種觀念傾向：一種是恪守師說，嚴守陽明學派和甘泉學派界線;另一種則是著眼調(diào)和兩家之言，博采眾長，美美與共。當時，絕大多數(shù)弟子持有調(diào)和兩家之言的立場。在出入王、湛兩家并且傾向調(diào)停上，最具代表性的莫過于甘泉學派的四大高弟，即呂懷（字汝德，號巾石）、何遷（字益之，號吉陽）、洪垣（字峻之，號覺山）和唐樞（字惟中，號一庵）：

湛氏門人最著者，永豐呂懷、德安何遷、婺源洪垣、德安唐樞。懷之言變化氣質(zhì)，遷之言知止，樞之言求真心，大約出入王、湛兩家，而別為一義。垣則主于調(diào)停兩家，而互救其失。皆不盡守師說。[1]（P7267）

呂懷、何遷、洪垣和唐樞作為甘泉學派的中流砥柱，他們并不一味囿于師說，而是植根“隨處體認天理”為學宗旨的同時，或標新立異，或糾偏補缺，以調(diào)和甘泉學說和陽明學說的矛盾。例如，呂懷宣揚“天理良知，本同宗旨”[4]（P917）;洪垣指出“初為體認天理，后覺有未盡，復加隨處二字……與陽明先生致良知之說，交證于天下”[8];唐樞則認為“甘泉之隨處體認天理，陽明之致良知，兩存而精究之”，斷言“王、湛兩家之學，俱無弊矣”[4]（P948）。何遷曾這樣談論個人的求學心路：

昔者某也聞之，東海有洞天焉，曰陽明，是故執(zhí)天下之至虛而成不言之教者，莫大乎是。吾悅之而學之。又聞之，南海有原泉焉，曰甘泉，是故體天下之至實而宰無為之功者，莫大乎是。吾悅之而學之。是故學于陽明，則登太山而天下難為言矣。是故學于甘泉，則觀滄溟而天下難為功矣。是故臥斯洞而玩斯泉，由二有主之幾以游之乎！[9]

他認為無論師從王陽明，還是問學湛甘泉，都是自由自主的選擇結果。

這里不妨以南京國子監(jiān)中的兩位學生——蔣信和程文德為例，一窺思想傾向的變化與“遞相出入”間的內(nèi)在關聯(lián)。

蔣信和程文德二人有著相似的學習經(jīng)歷和學派地位。他們曾在南京國子監(jiān)受教于湛甘泉，并充當其教學助手，得到“門人在監(jiān)者，永康程文德、武陵蔣信最知名”[3]（P244）的高度評價。但是，學宗湛門的二人，卻在肄業(yè)后分道揚鑣，步入不同的學派。離開南京國子監(jiān)不久，程文德旋即鉆研陽明學說，成為“出湛入王”陣營的典型人物之一。蔣信則是早先研習王陽明的靜坐之法，但很快發(fā)現(xiàn)了其中的弊病。為了找到克服弊病的良方，他讀了湛甘泉的不少文章，覺得甘泉學說切中要害，于是決定追隨湛甘泉。在入讀南京國子監(jiān)期間，蔣信以甘泉學說傳人自居。告別南京國子監(jiān)后，蔣信徹底拋棄陽明學說，成為一個不折不扣的“出王入湛”的湛學陣營人物。

作為出湛門而入王門的典型人物，程文德曾先后問學于章懋、湛甘泉和王陽明。自嘉靖元年（1522）起，程文德開始了為期三年的南京國子監(jiān)學習生涯。在這里，他遇到伯樂湛甘泉，習得甘泉學說的精髓，頗為湛甘泉器重。但即便如此，程文德一離開南京國子監(jiān)，迅疾轉入陽明學派。嘉靖三年（1524），程文德認同陽明學說，“授良知訣，反求于心性”[10]（P622），被視作浙中王門的核心人物。反之，蔣信早在28歲的青年時代，就被陽明學說的靜坐理論吸引，跟隨王陽明學習了13年。然而，隨著甘泉學說的興起，蔣信把它與陽明學說進行對比，毅然摒棄陽明學說，轉學于湛甘泉門下。此后，蔣信歷經(jīng)38年，在自己的講學過程中，不斷弘揚和發(fā)展甘泉學說，成為甘泉學說在荊楚地區(qū)的主要傳播者。

程文德、蔣信身為出入于兩派的入室弟子，二人皆能把握陽明學說和甘泉學說的異同，并善于吸納兩家思想的精髓，形成自己的一家之言。

在程文德看來，王陽明和湛甘泉皆為儒家正脈，可同源溯流。他在《祭白沙先生文》一文中指出：“洋洋甘泉，溯流同源;崒崒陽明，一脈并尊”[10]（P235），極力尊崇二人，視其為明代心學流派的雙子星。程文德論及“致良知”和“隨處體認天理”的學術宗旨異同時，明確表示“良知即天理”“致之體之，其功一也”[10]（P73），二者實為一體。但是，蔣信對程文德的這一看法并不認同。依照蔣信的意見，“良知、天理，其孰非以名斯心性者，與良知、天理可二也，心性可二耶？致與體認可二也，盡心知性，存心養(yǎng)性可二耶？”[11]，強調(diào)王陽明的“致良知”說無法與湛甘泉的“隨處體認天理”說等量齊觀。

總體而言，王、湛兩家弟子不管“出王入湛”，亦或“出湛入王”，至少都有一共同點，那就是兼具王陽明、湛甘泉的心學底色，并結合自身情況，表達自己的獨到見解。他們雖出入于王學與湛學之間，但這種“出”不是完全越出師門理論視域，而“入”也不是另起爐灶，刻意標榜。從表象上看，“遞相出入”的行為似乎模糊了兩家的學術界線。其實不然?！斑f相出入”的根本旨趣是為求同立異而展開轉相授受的自主性教育行為。它打破了漢唐以降因恪守師法而不敢僭越師門的傳統(tǒng)師生交往形態(tài)，體現(xiàn)出心學教育流派的師生間相互包容與自由流動的交融性，充分折射出心學教育流派所擁有的獨特師生氣象。

三、遞相出入視域下師生關系建構的啟示

從古至今，師生關系絕不單是教學上的授受關系，更是人與人之間知識交流、情感溝通、實踐互動、價值塑造的多維交互關系。王陽明與湛甘泉作為明代心學教育巨擘，均以惜才好士著稱。二人廣納生徒，各集才俊，并造就出“遞相出入”這一別具特色的師生交往形態(tài)，有力地促進了陽明學派、甘泉學派的思想生成以及儒家教育生態(tài)整體上的深入發(fā)展。

在“遞相出入”師生交往形態(tài)的持續(xù)作用下，數(shù)十年間以陽明學派、甘泉學派為代表的明代心學教育流派呈現(xiàn)出彰顯差異個性、堅持競爭合作和追求共生共長的師生關系傾向。從歷史角度視之，“遞相出入”稱得上是中國師生關系史上的一抹絢爛色彩;而從當下層面而言，其對于建構富有人文關懷氣息的師生共同體也不無值得借鑒的思想光輝和實踐意義。

（一）教學原則：從差異個性到主體滿足

就關系起點來看，“遞相出入”下的師生交往彰顯差異個性的教學原則。它充分肯定弟子的主體性地位，視其為學習的主動建構者，始終以之為教育的出發(fā)點。在陽明學派和甘泉學派的教育理念中，兩派弟子皆是精神獨立、個性鮮明、擁有自組織能力的完整個體?？梢哉f，這一理念對“遞相出入”教育活動的展開具有關鍵性意義。無論是何種何時何地的教育活動，王陽明和湛甘泉從不把弟子看成自己的學術附庸而要求他們迎合自己的學術立場及觀點，相反，他們激勵弟子敢于質(zhì)疑師說，獨立思考，成為有思想個性的人。在日常學習活動中，弟子往往展示出不同的知行傾向和人格特征，構成自己的獨特個性。針對弟子們的個性差異，王陽明和湛甘泉均將其區(qū)分為狂者、狷者和中行者，形成同中有異的人格三分觀。王陽明這樣說道：“圣人教人，不是個束縛他通做一般：只如狂者便從狂處成就他，狷者便從狷處成就他。人之才氣如何同得？”[12]湛甘泉則進一步強調(diào)：“狂者有智崇而無禮卑，狷者有禮卑而無智崇?！襻挥?，則智崇禮卑，天地合德，便是中行，可踐跡而入圣人之至矣。”[13]若想真正發(fā)揮弟子的潛能，教師應當注意因其迥異的個性特點，來對狂者、狷者和中行者采取不同的教學手段。一般來說，狂者大多性情果敢，勇于進取;狷者通常有所為，又有所不為;中行者則標榜中庸之道，講究中和。因此，優(yōu)質(zhì)的教學應當做到從其狂處去成就狂者、從其狷處去成就狷者，從其中和處去成就中行者，進行差異化培養(yǎng)。

陽明學派和甘泉學派這種依據(jù)學生的知行傾向和人格特征，進而開展針對性、差異化活動的教學原則，蘊含著我國傳統(tǒng)教育智慧的精華，啟示我們當下教育必須要從人出發(fā)。師生交往是一個多元主體參與的過程。這個過程中的參與者并非單數(shù)的主體，而是復數(shù)的主體。這就要求教師做到：一是聚焦于人的發(fā)展，充分尊重學生的差別和個性，理解學生所出現(xiàn)的看似非同尋常的思想與行為，不過分干預他們的想法與決定。教育不是千篇一律的復制行為，千人千面才是其所追求的最高理想境界。受生長環(huán)境、認知發(fā)展和情感取向的影響，學生必然有著各不相同的性格特點和思維方式。這時，如果教師能夠適時引導，組織個性化教學，則會提升學生的學習愉悅感，形成向善發(fā)展的人生態(tài)度。二是根據(jù)學生的不同個性來展開教育活動，有的放矢，因材施教。我國自古便有人盡其才、物盡其用及地盡其利的思想，要求充分且合理地利用好發(fā)展過程中人、事、物的每一要素。延伸至教育層面，便需要教師充分了解每位學生的天賦、志趣所在，進而圍繞同一主題開展多元化的學習設計，盡可能激發(fā)學生潛能，實現(xiàn)各盡其才的最優(yōu)教學效果。

（二）教育機制：從競爭合作到多方交流

就關系過程來看，“遞相出入”下的師生交往堅持競爭合作的教育機制。隨著時間的推移，陽明學派和甘泉學派弟子接觸新言論、新知識的機會不斷增多，對師說的理解和心態(tài)悄然發(fā)生改變。王陽明和湛甘泉把弟子看作變動中的獨立個體，在交往中保持一種動態(tài)的、競爭與合作并存的師生關系。競爭與合作并存即意味著師生關系的開放性和包容性，學派不再是由學派宗主所主宰的封閉場所，而是轉變成師生競相爭鳴、求同存異的互動平臺。在這一平臺中，弟子們可以憑借已有知識、經(jīng)驗、情感來重新建構對學術世界的認知，在師說的基礎上進一步向前邁進。尤其是“遞相出入”弟子群體，他們汲取陽明學說和甘泉學說所長，并通過學術辯難來對兩家言論展開批判、調(diào)和與反思，讓兩派核心宗旨——“致良知”與“隨處體認天理”在批判中注入新生元素，保持學說的活力和生命力，達成雙方的學術互補。

我們當下各級各類教育，特別是高等教育不妨從中汲取其要義所在。首先在教師層面，須持有和而不同的包容心態(tài)，鼓勵學生發(fā)出自己的聲音。無論教師還是學生，都是認知完備、情感完善的獨立個體。因此，教師、學生一方都不可能成為唯一的價值權威而獨占話語權。作為學生成長之路上的引導者，正向、合理的異議應當是教師喜聞樂見的事情。面對學生的提問或質(zhì)疑時，教師應摒棄預設性的話語模式，消解話語霸權觀念與做法，在平等對話和理解的基礎上加以溝通，保護學生的再創(chuàng)造的潛能。不僅如此，競爭合作的過程也有利于促進教學相長。學生以其自身獨特的視角提出問題，能夠為教師提供教學靈感，不斷再思考、再創(chuàng)作，進而完善自身理論體系。其次在學校層面，須構建富有學術活力、自由暢談的文化氛圍。大學的核心競爭力不是在其樂融融、一味求同的舒適圈中生成的，而是離不開正向的、開放的、以學術進步為導向的論辯爭鳴。論辯爭鳴講求的是在競爭中謀合作，在合作中講競爭，做到共性與個性的和諧并存。要言之，大學應注意在正確價值立場導向的基礎上，組織多樣態(tài)的學術交流活動。在多方交流中，把自己的話語向外界推廣，善于將別樣的聲音吸納進來，構建出多樣化、特色化的教育文化生態(tài)。

（三）管理文化：從內(nèi)在約束到共情關聯(lián)

就關系秩序來看，“遞相出入”下的師生交往反映出內(nèi)在約束的管理文化。從陽明學派和甘泉學派的發(fā)展脈絡而觀，“遞相出入”雖大開學派門戶，卻并未造成師生關系的混亂。王陽明和湛甘泉雖允許弟子轉投他人門下，卻并不意味著這些弟子能夠隨心所欲、恣意轉相授受。“遞相出入”是一個雙向認同的過程，是個體行為和群體歸屬的有機統(tǒng)一。一般來講，進行“遞相出入”的弟子對于陽明學派和甘泉學派都有很強的群體歸屬感。他們雖因個人知識追求而選擇轉變師門，但從不會否定原學派對自己成長的意義和作用。因此，“遞相出入”非但不會影響師生間的友好往來，反而能增進彼此成就感和學術愉悅感，共同體驗學術增益所帶來的樂趣。整體來看，陽明學派和甘泉學派已然形成了一種約定俗成的管理秩序。這一管理秩序早就化于王陽明、湛甘泉及其弟子們的內(nèi)心，并自覺遵守、維系著。久而久之，“遞相出入”這一師生交往形態(tài)便升華為一種獨特的教育學術生態(tài)，在明代心學教育流派中形成內(nèi)在的、有力的規(guī)約，指導著轉相授受的有序進行。

教育教學的順利開展離不開井然秩序的支撐。作為教育教學活動的主要參與主體，教師和學生是教學秩序的構建者與維護者，起著至關重要的作用?！斑f相出入”為我們展示出明代心學教育流派中師生對于教學秩序的自主化管理意識及其氛圍，值得我們借鑒其中經(jīng)驗。井然教學管理秩序的成型離不開以文本、口號為表現(xiàn)形式的外在治理，但最為關鍵的還是需形成師生對其的自覺認同與內(nèi)在約束。我們應當注意，管理制度不是強加到教師和學生身上的枷鎖，而是推動他們向更好、更有序方向發(fā)展的助推器。當它變得與個人發(fā)展命運相關時，師生群體便會將其內(nèi)化為自己的行為習慣，成為一個達成共識、自覺遵守的精神信念。因此，在當代大學管理制度的調(diào)適過程中，應注意提升制度與人之間的情感關聯(lián)度，將冷冰冰的制度變成有著人文氣息的文化管理氛圍，從而增強師生對其的認同感，引發(fā)共情。

（四）價值追求：從共生共長到生命關懷

就關系結果來看，“遞相出入”下的師生交往體現(xiàn)共生共長的價值追求。陽明學派、甘泉學派兩大教育學派主動打破學術壁壘，他們常以互通書信、當面質(zhì)疑等方式，就學術宗旨、格物之辯、內(nèi)外之辯、知行之辯、勿忘勿助之辯諸問題表達自己的看法，在問辯過程中不斷完善學術見解。正是基于多種多樣的問辯活動，師-師、師-生、生-生之間的智性、情感交往日漸深入，不僅使學術思想煥發(fā)新生，還使師生群體產(chǎn)生穩(wěn)定而持久的情感體驗和價值追求。這樣，師生群體在學術上共同進步，在精神上高度契合，弟子遂與老師達成共生共長的生命共同體。

在現(xiàn)代學校教育體制下，我們正需要加強師生間以生命關懷為價值取向的交往互動。教學源于對生命價值的探索與追求，其本質(zhì)是人與人之間共生共長、相互影響的生命活動。作為教學過程的必要一環(huán)，師生交往同樣蘊含這一價值取向，即關懷生命是師生關系存在的最佳狀態(tài)和理想境界。但不無遺憾的是，現(xiàn)代物質(zhì)世界不斷遮蔽著教育的本真面目，學校教育價值日益異化，罔顧精神世界的安頓，導致人自身存在的虛無感枝蔓橫生。不少學生缺乏生活勇氣和使命擔當，躲避崇高而游戲人生。部分教師則淡忘自身職業(yè)倫理意識，迷失立德樹人的初心，睨視師道而茍且一世。若想真正走出這一教育窘境，樹立和養(yǎng)成生命關懷意識理應成為指導師生交往活動的重要準則。恰如《大學》所言：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”[14]，生命境界升華的過程，就是學生實現(xiàn)德性顯明，并向更高層次的內(nèi)在心性超越與外在德行進發(fā)的過程。它關涉學生朝著人性整全的發(fā)展，是由自愛自利的小我境界向為天地立命的大我境界的質(zhì)的飛躍。這就要求教師需把教學視為德育的有機組成部分，以學生的德性欲求為邏輯起點，以一種平等的姿態(tài)去聆聽學生的心聲，形成一種相互關照、共同成長的伙伴關系。這樣，伙伴主體下的教師視界與學生視界便能真正融合，構建起關注生命、雙向有效、知情兼?zhèn)涞幕永斫饽Ｊ?，尋獲生命境界的升華，實現(xiàn)人文化成的生命意義。

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