劉紅晶

（四川郵電職業(yè)技術(shù)學(xué)院，四川成都 610067）

一、背景

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展、智能終端的普及以及優(yōu)質(zhì)數(shù)字化學(xué)習(xí)資源的聚集，混合式教學(xué)模式在高職院校中開始備受青睞。高職院校學(xué)生生源呈現(xiàn)多元化的特點，學(xué)生組成復(fù)雜，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)動力等方面的差異比較大。混合式教學(xué)能夠有效滿足學(xué)生的多元化需求，但是目前高職院?；旌鲜浇虒W(xué)強調(diào)優(yōu)質(zhì)資源的開發(fā)，注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)、輕教學(xué)活動設(shè)計和協(xié)作交流，學(xué)生在學(xué)習(xí)中對信息的獲取存在淺層次問題，缺少深度學(xué)習(xí)和對話。如何促進(jìn)混合式教學(xué)中群體的深度學(xué)習(xí)成為值得深入研究的內(nèi)容。

高校課堂教學(xué)改革要通過教師的深度教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，“以學(xué)生為中心”構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體是導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵[1]。依據(jù)教育生態(tài)理念，營造學(xué)習(xí)共同體，也有利于教學(xué)各參與主體的共同發(fā)展[2]?；旌鲜浇虒W(xué)融合了傳統(tǒng)面對面教學(xué)和在線教學(xué)的優(yōu)勢，打破了傳統(tǒng)面對面學(xué)習(xí)共同體隨著課程結(jié)束而消亡的狀態(tài)。基于混合式教學(xué)模式，高職院校采用虛擬學(xué)習(xí)共同體與面對面學(xué)習(xí)共同體相結(jié)合的方式，建立以課程為依托的混合學(xué)習(xí)共同體組織，通過線上線下統(tǒng)籌活動，能夠有效促進(jìn)群體深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

二、以課程為依托的混合學(xué)習(xí)共同體

學(xué)習(xí)共同體是指基于共同愿景、共同任務(wù)和共同命運而構(gòu)建的團(tuán)隊，團(tuán)隊中的成員既相互合作又各有分工，為達(dá)成目標(biāo)而共同努力。

學(xué)習(xí)共同體以教學(xué)環(huán)境為依據(jù)，可以劃分為基于課堂的面對面學(xué)習(xí)共同體和虛擬學(xué)習(xí)共同體?；谡n堂的面對面學(xué)習(xí)共同體有利于快速建立社區(qū)感和連通性，但是對學(xué)習(xí)共同體的長遠(yuǎn)發(fā)展有著比較高的要求[2]，而虛擬學(xué)習(xí)共同體正好與面對面學(xué)習(xí)共同體形成互補。虛擬學(xué)習(xí)共同體可以劃分為開放的學(xué)習(xí)共同體和有限的學(xué)習(xí)共同體，開放的學(xué)習(xí)共同體是指自發(fā)形成的、沒有固定結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容、組織成員來源多樣且流動性大的學(xué)習(xí)共同體[3]。開放的學(xué)習(xí)共同體認(rèn)知能力和社會存在感差異比較大，需要組織者耗費大量的時間和精力去發(fā)展學(xué)習(xí)者的社會性存在和認(rèn)知性存在。有限的學(xué)習(xí)共同體是基于課程的，共同體學(xué)習(xí)內(nèi)容固定、有共同的任務(wù)目標(biāo)。

本文基于混合式教學(xué)模式，倡導(dǎo)以課程為依托構(gòu)建混合學(xué)習(xí)共同體。其中，課程內(nèi)容固定、知識結(jié)構(gòu)化強，線上教學(xué)時采用有限的虛擬學(xué)習(xí)共同體，線下教學(xué)時采用基于課堂的面對面學(xué)習(xí)共同體。課程初期，通過線下面對面的教學(xué)活動，可以使學(xué)習(xí)共同體組織快速建立社區(qū)感，獲得連通性。線上教學(xué)時，通過信息技術(shù)平臺構(gòu)建的虛擬學(xué)習(xí)共同體使線下實體活動得以延續(xù)?；旌辖虒W(xué)模式將面對面空間和虛擬網(wǎng)絡(luò)空間融合銜接，能夠為學(xué)習(xí)共同體的深度學(xué)習(xí)提供有利條件。

以課程為依托的混合學(xué)習(xí)共同體參與者的構(gòu)成要素包括：教師、學(xué)習(xí)者、助學(xué)者、專家。教師是學(xué)習(xí)活動的組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者；學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的群體，是學(xué)習(xí)共同體的核心要素，是教學(xué)活動的主體；助學(xué)者可以是教師或者同伴等。根據(jù)執(zhí)行任務(wù)的不同，助教可以分為學(xué)習(xí)輔導(dǎo)型助教、心理輔導(dǎo)型助教、組織策劃型助教等。往屆的課程學(xué)習(xí)者可以通過加入虛擬學(xué)習(xí)共同體，以助教的身份繼續(xù)成為本屆課程學(xué)習(xí)共同體的核心成員，為后續(xù)學(xué)習(xí)提供支持，幫助學(xué)習(xí)共同體快速進(jìn)入成熟期。

混合學(xué)習(xí)共同體教學(xué)活動的開展，還需要具備共同的愿景、學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)共同體開展教學(xué)活動的保障。學(xué)習(xí)情境包括真實情境和虛擬情境，真實情境指教學(xué)活動中參與者交流交往的真實學(xué)習(xí)環(huán)境，虛擬情境指教學(xué)活動中師生的情感交流、影響參與者學(xué)習(xí)的主觀能動性和潛在的思維方式。

三、以課程為依托的混合學(xué)習(xí)共同體對深度學(xué)習(xí)的支持

教育領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)是一種基于理解與遷移的學(xué)習(xí)方式，是指學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和知識，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，從而做出正確的決策[5]。構(gòu)建以課程為依托的混合學(xué)習(xí)共同體能夠給群體深度學(xué)習(xí)提供有力支持。

（一）協(xié)作學(xué)習(xí)，共建共生新知，導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)

教學(xué)首先是合作，教師“教”的活動和學(xué)生“學(xué)”的活動是共存的，同時實現(xiàn)著共享，從而達(dá)到“共生”[6]。在學(xué)習(xí)共同體中，知識是分布式的，每個成員的知識經(jīng)驗不盡相同，依據(jù)分布式認(rèn)知理論構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體能夠促進(jìn)群體的協(xié)作學(xué)習(xí)。教師基于共同體成員的先前經(jīng)驗給予“學(xué)習(xí)支架”，能夠有效幫助共同體對接心靈、交換意見、提高內(nèi)聚力、培養(yǎng)元認(rèn)知能力、促進(jìn)共同目標(biāo)的實現(xiàn)。

采用“協(xié)作學(xué)習(xí)”的方法是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性地解決問題能力的最佳途徑之一，有助于學(xué)生獲得最好的學(xué)習(xí)效果[7]?；旌蠈W(xué)習(xí)共同體在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，個體能夠通過“順應(yīng)”“同化”將新、舊知識信息進(jìn)行整合，建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，推動知識創(chuàng)新，促進(jìn)個體的最優(yōu)發(fā)展?；诿鎸γ鎸W(xué)習(xí)共同體，學(xué)習(xí)者可以針對同一問題展開討論和交流，協(xié)作解決問題?；谔摂M學(xué)習(xí)共同體，學(xué)員可以利用課程討論區(qū)、QQ、微信、釘釘?shù)绕脚_，針對線下課程學(xué)習(xí)中未解決的問題繼續(xù)展開交流、開展頭腦風(fēng)暴、意義協(xié)商，經(jīng)過觀點發(fā)散、觀點聯(lián)結(jié)、觀點收斂，發(fā)展先驗知識，創(chuàng)造出群體化智慧成果。思維反應(yīng)遲鈍的學(xué)員，也可以通過回顧聊天記錄，激發(fā)靈感，促進(jìn)創(chuàng)新，還可以在課前針對新的問題展開討論和交流，促進(jìn)思維深加工，為線下課程的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

（二）共享知識，轉(zhuǎn)化隱性知識，推動深度學(xué)習(xí)

知識分為顯性知識和隱性知識。顯性知識是指能夠通過物質(zhì)載體（文字、符號等）呈現(xiàn)出來、可供分享和傳播的知識。隱性知識是指難以使用結(jié)構(gòu)性的概念加以呈現(xiàn)的、與個人的主觀經(jīng)驗、世界觀及價值體系相聯(lián)系的、高度個人化的知識[8]。在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，隱性知識占據(jù)很重要的地位。深度學(xué)習(xí)既要求不斷增加顯性知識，同時也要求增加隱性知識。

以課程內(nèi)容為依托的混合學(xué)習(xí)共同體，基于面對面方式能夠共享顯性知識，通過共建思維導(dǎo)圖、共建提綱等方式，梳理學(xué)習(xí)資源，從多維角度深挖知識模塊，梳理形成結(jié)構(gòu)化的知識體系。依托虛擬環(huán)境，學(xué)員顯性知識的共享度能夠顯著提高。此外，虛擬學(xué)習(xí)共同體具有廣聯(lián)性的特征，學(xué)員的經(jīng)驗、情感、態(tài)度和價值觀等隱性知識在分享的同時，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為顯性知識或促進(jìn)對舊知識的深加工，促進(jìn)學(xué)習(xí)者將已有知識運用到類似的或新的情境中，實現(xiàn)知識的遷移，促進(jìn)群體智慧的發(fā)展。

在教學(xué)中，學(xué)習(xí)共同體總是伴隨著認(rèn)識、態(tài)度、情緒、言行等的相互體驗而形成相互吸引或排斥的心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)共同體如果心理相容、情感共融，有利于激發(fā)課堂教學(xué)的活力，提高課堂教學(xué)效率。所以，教師要積極創(chuàng)建“生態(tài)型”課堂，構(gòu)建多維互動，關(guān)注隱性課程育人價值，使顯性知識和隱性知識建立聯(lián)系。教師除了把學(xué)員看成自然人外，還要把學(xué)員看成社會的人，加強對生命性、生成性、有效性與自然性的關(guān)注，讓教學(xué)中跳動著時代的脈搏，使課堂教學(xué)更具有時效性，從而實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，達(dá)到認(rèn)識、操作、情感、創(chuàng)造的整合，促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體的可持續(xù)發(fā)展。

（三）營造氛圍，提高社會存在感，支持深度學(xué)習(xí)

基于探究社區(qū)理論，在認(rèn)知存在感、社會存在感和教學(xué)存在感的協(xié)同作用下，能夠產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)和有意義的學(xué)習(xí)[9]。教學(xué)存在中的“促進(jìn)對話”對社會存在的創(chuàng)建和維持有直接影響，是學(xué)習(xí)者進(jìn)行“開放交流”與“情感表達(dá)”的前提。社會存在的“情感回應(yīng)”與“開放交流”又對認(rèn)知存在有直接影響[10]。所以，群體深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生需要深度對話、開放交流和情感表達(dá)。

混合式教學(xué)過程中建立和維護(hù)有目的、真實、民主、互相平等、互相尊重的學(xué)習(xí)情境，能夠使學(xué)習(xí)者感受到知識來源于生活，與生活密不可分，促進(jìn)群體展開有意義的對話和深度對話，提高情感激勵、情感回應(yīng)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，達(dá)到高水平的認(rèn)知互動。在師生交互、生生交互、人機交互等多維交互中，學(xué)習(xí)者在獲得信息的同時，能夠提高情感表達(dá)能力和開放交流能力，獲得群體歸屬感和認(rèn)同感以及平等、合作、和諧的人際關(guān)系。

在混合式教學(xué)中，社會存在是認(rèn)知存在的前提，“開放交流”是學(xué)生共同構(gòu)建知識的必要條件。設(shè)計出有意義、有價值的學(xué)習(xí)活動也能夠吸引學(xué)習(xí)者參與，促進(jìn)學(xué)習(xí)者走向高水平的認(rèn)知存在。當(dāng)獲得共同體成員的贊同和感謝時，能夠提高學(xué)習(xí)者的成就感。當(dāng)意見觀點出現(xiàn)分歧時，在合理的引導(dǎo)下，能夠鞏固意義建構(gòu)，促進(jìn)批判性反思活動，也可能會催生高水平的推理。個體反思性認(rèn)知活動和群體社會性探究活動的循環(huán)參與，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體實現(xiàn)意義建構(gòu)，達(dá)到深度學(xué)習(xí)。所以，教師和助學(xué)者在教學(xué)活動中要多鼓勵學(xué)習(xí)者多參加活動，學(xué)會鑒別不同的意見，通過提供具有探索價值的問題和評論、引導(dǎo)形成共識等方法進(jìn)行對話管理和監(jiān)控，促進(jìn)有效對話。隨著學(xué)習(xí)共同體社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的完善和優(yōu)化，學(xué)員的綜合素質(zhì)能力也能夠得到提升，進(jìn)而促進(jìn)個體發(fā)展的最優(yōu)化。

（四）融合空間，實現(xiàn)信息整合，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

混合式教學(xué)環(huán)境具備面對面和在線兩個具有優(yōu)勢互補的分離環(huán)境，有利于學(xué)習(xí)共同體知識共建、深入對話交流。學(xué)習(xí)共同體通過線下學(xué)習(xí)空間能夠快速建立社會存在感，通過線上學(xué)習(xí)平臺或QQ、微信等工具能夠有效構(gòu)建線上學(xué)習(xí)空間、共享學(xué)習(xí)資料、進(jìn)行實時或非實時交互、碰撞思維火花。在線上學(xué)習(xí)空間進(jìn)行交流，能夠減少線下實體空間交流中個別學(xué)員壟斷現(xiàn)象的發(fā)生，也能解決線下空間無法完全重疊的問題，線上空間的記錄也能夠用來進(jìn)行短時段的對比研究和長時段的行動研究，為優(yōu)化教學(xué)活動、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)提供了依據(jù)。

實質(zhì)上，混合式教學(xué)空間實現(xiàn)了物理空間、資源空間和社交空間的結(jié)合。在參與線上學(xué)習(xí)空間和線下學(xué)習(xí)空間的活動過程中，學(xué)習(xí)共同體自身能力能夠得到提高，課程資源也在不同學(xué)習(xí)空間中流動和擴充，為深度學(xué)習(xí)的開展創(chuàng)造了條件，線上空間與線下空間也實現(xiàn)了交融和延伸。

（五）全員參與，引導(dǎo)共同體自治，達(dá)成深度學(xué)習(xí)

每個成員可以從助學(xué)者、教師處獲得知識，也可以從共同體其他成員處獲得知識、情感激勵和幫助。學(xué)習(xí)討論中，不同角色承擔(dān)的責(zé)任不同，認(rèn)知序列也存在差異。學(xué)習(xí)者輪換擔(dān)任提問者、回答者、評價者、總結(jié)者，能夠有效促進(jìn)共同體的高階認(rèn)知，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。針對學(xué)習(xí)邊緣參與者，助學(xué)者可以引導(dǎo)其先擔(dān)任提問者的角色，再擔(dān)任總結(jié)者的角色，最終引導(dǎo)其擔(dān)任回答者和評價者，不斷提高群體的認(rèn)知水平。

教師或助學(xué)者可以通過信息化教學(xué)平臺對學(xué)員的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，精準(zhǔn)掌握“邊緣化”的學(xué)習(xí)狀況并給予預(yù)警和干預(yù)，為邊緣參與者提供學(xué)習(xí)支持和心理支持，引導(dǎo)他們學(xué)會學(xué)習(xí)求助，從孤立走向協(xié)作，從被動接受轉(zhuǎn)向主動創(chuàng)建、互動交流。

共同體自治管理機制的形成，有利于群體的深度學(xué)習(xí)。教師和助學(xué)者可以引導(dǎo)共同體依據(jù)組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)的原則建立小組，引導(dǎo)小組內(nèi)自主結(jié)“對子”并訂立契約，加強小組內(nèi)討論探究，促進(jìn)共同體成員實現(xiàn)個人和小組學(xué)習(xí)行為的矯正。個人自評、“對子”互評和小組評議時采用點贊的方式，不斷提高邊緣參與者的獲得感和成就感。通過調(diào)適個人本位、社會本位等課程教學(xué)價值取向促進(jìn)動態(tài)平衡，形成和諧的學(xué)習(xí)共同體，從而促進(jìn)個體和社會的共同發(fā)展。

四、結(jié)束語

以課程為依托構(gòu)建混合學(xué)習(xí)共同體，能夠有效利用混合教學(xué)模式的優(yōu)勢，在一定程度上解決混合式教學(xué)中存在的問題，提升群體的學(xué)習(xí)深度，促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的產(chǎn)生?；旌蠈W(xué)習(xí)共同體通過空間共建、情感共融、內(nèi)容共創(chuàng)、意義共生、成果共享，能夠真正體現(xiàn)學(xué)員的主體性和創(chuàng)造性、教學(xué)的智慧性和藝術(shù)性、內(nèi)容的有效性和創(chuàng)新性、課堂互動的多元性和多向性、育人的全面性和長效性，不斷優(yōu)化教學(xué)效果、更新教學(xué)理念、拓展學(xué)習(xí)思維，實現(xiàn)師生共同發(fā)展，從而提高職業(yè)教育質(zhì)量。