■ 李 雷

對于每一位在校生而言，藝術(shù)教育無疑是其接受美育最常見、最便利和最核心的途徑。真正對藝術(shù)和美抱持熱切追求的學(xué)生，不可能僅滿足于對平庸知識內(nèi)容和普通創(chuàng)作技能的學(xué)習(xí)，而必然渴望盡可能地發(fā)現(xiàn)、感知和領(lǐng)悟藝術(shù)與美的諸般美好，并從中實(shí)現(xiàn)自我學(xué)習(xí)、自我操練和不斷成長。在此意義上，藝術(shù)教育之美育目標(biāo)的完滿實(shí)現(xiàn)，不僅意味著學(xué)生在受教育過程中能夠發(fā)現(xiàn)藝術(shù)之美，獲取豐富鮮活的審美體驗(yàn)，并切實(shí)感受到藝術(shù)所帶來的情感陶冶與精神快慰；更意味著其經(jīng)過長期的藝術(shù)熏陶與美的滋養(yǎng)，逐漸養(yǎng)成良好的藝術(shù)感知力與審美鑒賞力，個(gè)體的內(nèi)心、生命與人生更趨和諧，實(shí)現(xiàn)自我的全面發(fā)展。顯然，無論是審美愉悅感的獲得，還是藝術(shù)感知力與審美鑒賞力的提升，抑或是健全人格的養(yǎng)成，受教育者僅靠了解和掌握一些相關(guān)的藝術(shù)知識與專業(yè)技能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須擁有一定的藝術(shù)批評鑒賞能力，即能夠自主地對藝術(shù)家意圖和文藝作品的內(nèi)涵、特征及價(jià)值等進(jìn)行分析與呈現(xiàn)。惟其如此，當(dāng)今的藝術(shù)教育適當(dāng)引入文藝批評方面的課程，便尤為必要。

一、關(guān)于藝術(shù)美育的認(rèn)知誤區(qū)

目前我國普遍以藝術(shù)課程作為學(xué)校美育課程設(shè)置的主體，即以藝術(shù)教育作為美育實(shí)施的主要路徑。藝術(shù)教育，包含著藝術(shù)史、藝術(shù)創(chuàng)作、藝術(shù)批評和藝術(shù)哲學(xué)（美學(xué)）等多學(xué)科的知識內(nèi)容，四個(gè)學(xué)科之間雖存在相當(dāng)?shù)慕豢椫丿B，但各自擁有相對獨(dú)立的知識話語體系，需要采用不同的教學(xué)設(shè)計(jì)與方法，它們在具體的美育教學(xué)中發(fā)揮功能的方式與效果皆有差異。但現(xiàn)有的很多所謂“美育課程”，明顯偏重藝術(shù)史或藝術(shù)創(chuàng)作的教育，更多是一些帶有藝術(shù)知識普及或藝術(shù)技法訓(xùn)練性質(zhì)的公共藝術(shù)課程，不僅未能將美育真正有效地融入其中，亦沒有對文藝批評給予足夠的重視。即便設(shè)有針對具體文學(xué)藝術(shù)門類的鑒賞課程或批評方法課程，但這些課程要么偏向?qū)唧w文藝作品的創(chuàng)作背景、形式特征、主題思想等的知識性說明，要么重在對不同文藝批評方法的介紹與訓(xùn)練，其中雖會涉及對作品美學(xué)風(fēng)格與審美價(jià)值的解析，但往往忽略作品的情感陶冶、心靈凈化與精神改造等深層次作用，普遍缺乏將美育育人的核心理念融入課堂教學(xué)的自覺。這種狀況與問題的產(chǎn)生，很大程度上源于對藝術(shù)教育及文藝批評認(rèn)知的模糊不清。

首先，上述美育課程設(shè)置方面的偏頗與不足，充分說明國內(nèi)關(guān)于“藝術(shù)教育”的理解認(rèn)知存在著簡單化或單一化的傾向。根據(jù)杜衛(wèi)的觀點(diǎn)，我國的“藝術(shù)教育”至少包含專業(yè)藝術(shù)教育和通識藝術(shù)教育（或稱為“普通藝術(shù)教育”）兩層意思。二者雖有重合之處，但亦有明顯差異，具體表現(xiàn)在：對象上，前者僅面向藝術(shù)專業(yè)特長生，后者則覆蓋全體學(xué)生；目標(biāo)上，前者以培養(yǎng)藝術(shù)專門人才為目標(biāo)，后者則旨在提升學(xué)生的審美和人文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展；教學(xué)內(nèi)容上，前者以藝術(shù)專業(yè)知識和技能為主，后者教授少量藝術(shù)專業(yè)知識和技能，主要服務(wù)于學(xué)生的藝術(shù)興趣及審美鑒賞力的培養(yǎng)。所以，作為美育主要途徑的藝術(shù)教育，理應(yīng)是通識藝術(shù)教育，而非專業(yè)藝術(shù)教育。即是說，作為一種面向全體學(xué)生的普及性、基礎(chǔ)性教育，藝術(shù)美育具體是一種通識藝術(shù)教育。但我國目前學(xué)校美育的現(xiàn)實(shí)卻經(jīng)常是將二者混為一談，或者將專業(yè)藝術(shù)教育的方法模式機(jī)械套用于通識藝術(shù)教育之上，或者將專業(yè)藝術(shù)教育直接等同于美育。[1]參見杜衛(wèi)：《當(dāng)前美育和藝術(shù)教育關(guān)系的若干認(rèn)識問題》，《美育學(xué)刊》2019年第3期，第3頁。

其次，不同于一般的文藝鑒賞，嚴(yán)格意義上的文藝批評，是按照一定的批評方法與價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對文藝作品的描述、分析、闡釋與評價(jià)等活動(dòng)，旨在對藝術(shù)家的意圖及文藝作品的內(nèi)涵、特征及價(jià)值等進(jìn)行發(fā)掘和解讀。惟其如此，藝術(shù)批評“通常被界定為對藝術(shù)作品的描述、解釋和評價(jià)，尤其是在理論的氛圍和歷史的脈絡(luò)中來定位藝術(shù)作品。換句話說，藝術(shù)批評就是在理論、歷史與作品之間建立聯(lián)系”[1]彭鋒：《走出藝術(shù)批評的危機(jī)》，《文藝研究》2021年第6期，第6頁。。藝術(shù)批評與藝術(shù)史、藝術(shù)創(chuàng)作、藝術(shù)哲學(xué)之間的緊密關(guān)聯(lián)，由此可見一斑。一方面，藝術(shù)批評基本介于藝術(shù)研究（包括藝術(shù)史研究和藝術(shù)哲學(xué)研究）和藝術(shù)創(chuàng)作之間，發(fā)揮著溝通理論、歷史與作品的津梁作用。另一方面，藝術(shù)批評受制于藝術(shù)歷史及藝術(shù)哲學(xué)的發(fā)展，且必須圍繞著具體的藝術(shù)創(chuàng)作和作品展開，由此，藝術(shù)批評水平的專業(yè)與否，便與批評主體對藝術(shù)史、藝術(shù)哲學(xué)理論及藝術(shù)創(chuàng)作技法等的熟諳程度密切相關(guān)。反觀我國目前的學(xué)校美育，存在著另一個(gè)認(rèn)識誤區(qū)：既然藝術(shù)批評離不開專業(yè)的藝術(shù)理論、美學(xué)知識及藝術(shù)創(chuàng)作技能，那么，藝術(shù)批評理應(yīng)主要由專業(yè)的批評家所為，即便設(shè)置藝術(shù)批評課程，也本該是專業(yè)藝術(shù)教育的必修課程；而作為美育的通識藝術(shù)教育對專業(yè)藝術(shù)知識和技能的要求相較專業(yè)藝術(shù)教育要低得多，也就無需開設(shè)專業(yè)性更強(qiáng)的藝術(shù)批評課程，更何況普通的藝術(shù)受教育者沒有足夠能力勝任文藝批評活動(dòng)。

可以說，正是上述兩個(gè)認(rèn)知誤區(qū)，導(dǎo)致我國目前學(xué)校美育課程設(shè)置中帶有明確美育指向的藝術(shù)批評課程嚴(yán)重缺失。盡管熟知藝術(shù)發(fā)展歷史和美學(xué)理論知識，擁有豐富的藝術(shù)創(chuàng)作技能與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，一定程度上能夠幫助接受者快速把握和解碼藝術(shù)作品的技法、風(fēng)格、特色等內(nèi)容，并對作品作出更為專業(yè)的價(jià)值評判，但是，藝術(shù)批評作為特定社會文化時(shí)空中的文藝接受活動(dòng)，本身異常錯(cuò)綜復(fù)雜，會受到多重主觀和客觀因素的影響。接受者對一部文藝作品的感知、闡釋與評價(jià)，除了與其自身的社會身份、受教育水平、藝術(shù)鑒賞力和特定接受心境等直接相關(guān)外，還會受到時(shí)代的文化環(huán)境及主流審美風(fēng)尚等外在因素的影響。

關(guān)于這一點(diǎn)，中國古代的許多往圣先賢早已傳達(dá)出類似的文藝批評觀念。比如，季札結(jié)合各地的政治民風(fēng)狀況來解讀樂詩的不同風(fēng)格；孔子不僅從個(gè)人“言志”的角度，還從社會政治、道德倫理層面來綜合評價(jià)詩歌的“興觀群怨”功能。同時(shí)，我們還可借用20世紀(jì)著名文藝?yán)碚摷襇.H.艾布拉姆斯的“文學(xué)活動(dòng)四要素”理論加以說明。由于構(gòu)成文學(xué)活動(dòng)整體的作品、世界（時(shí)代）、作者和讀者之間相互依存、相互作用，以讀者為主體的文藝批評活動(dòng)便不單純與其自身的接受能力有關(guān)，而且與作品本身、作者和作品所在的世界（時(shí)代）密切相關(guān)。所以，對于藝術(shù)批評而言，系統(tǒng)且專業(yè)的技法、知識與理論固然重要，但并非唯一的決定要素，亦不是優(yōu)質(zhì)藝術(shù)批評的絕對保障。

二、與美育相關(guān)的藝術(shù)批評能力

如上所述，既然學(xué)校美育的主要途徑是藝術(shù)教育，那么受教育者若想通過接受通識藝術(shù)教育來達(dá)到美育的效果，必須具備一個(gè)基本前提——能夠發(fā)現(xiàn)、感知和領(lǐng)悟藝術(shù)之美，并對藝術(shù)作品的審美價(jià)值作出準(zhǔn)確評判，這便需要受教育者具備一定的藝術(shù)批評能力。這是一種對批評主體的綜合人文素養(yǎng)要求很高的能力，至少關(guān)涉藝術(shù)學(xué)、美學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、歷史學(xué)等多門學(xué)科的知識與理論，同時(shí)還必須擁有在長期批評實(shí)踐中生成的敏銳感知力和豐富審美經(jīng)驗(yàn)。如將其作用于美育功能的實(shí)現(xiàn)，具體可表現(xiàn)為兩個(gè)方面：

其一，對文藝作品的語言、技巧、結(jié)構(gòu)及風(fēng)格等的形式分析能力。關(guān)于文藝形式的重要性，盡管自古以來的諸多中西方文藝?yán)碚摷医杂兴摷安⒂枰詮?qiáng)調(diào)，但直至20世紀(jì)初期的形式主義文論才將其提升至文藝之為文藝的本體論位置，文本細(xì)讀及形式分析的能力隨之愈益受到重視。事實(shí)上，這是每一位藝術(shù)美育接受者理應(yīng)具備的一項(xiàng)基礎(chǔ)性能力，因?yàn)樽钥档乱詠淼闹髁鲗徝烙^念普遍將藝術(shù)之美歸結(jié)于作品的形式，而與其內(nèi)容及內(nèi)在的目的、意義等無關(guān)，認(rèn)為美感生成于對藝術(shù)形式的凝神觀照和超功利感知。顯然，欲接受藝術(shù)美的熏陶和滋養(yǎng)，首先要具備這種通過藝術(shù)形式分析發(fā)現(xiàn)美、感受美的能力。

其二，關(guān)于藝術(shù)作品的辨識力與價(jià)值判斷力。20世紀(jì)之后，隨著藝術(shù)與生活界限的漸趨消弭，藝術(shù)的大眾化、商業(yè)化和娛樂化傾向愈加明顯，藝術(shù)固有的邊界與本質(zhì)不斷遭到破壞和消解，關(guān)于藝術(shù)及藝術(shù)品的界定不再是不言自明的而是變得愈發(fā)困難，由此關(guān)于藝術(shù)的宏大敘事及本質(zhì)主義追問逐漸走向了終結(jié)，藝術(shù)的發(fā)展進(jìn)入藝術(shù)家各顯其能的多元主義時(shí)期。不止如此，自1960年代波普藝術(shù)、觀念藝術(shù)等當(dāng)代藝術(shù)出現(xiàn)之后，以康德為代表的歐洲哲學(xué)家所建構(gòu)的關(guān)于藝術(shù)引發(fā)情感愉悅的審美觀照，喪失了以往的普遍適用性，美在一般的藝術(shù)定義中不再擁有至高的權(quán)威地位，而似乎被廢黜或被懸置了。對此，分析哲學(xué)家阿瑟·C.丹托發(fā)現(xiàn)，并不是每一件可能成為藝術(shù)的東西都是美的，好的藝術(shù)也不一定是美的，藝術(shù)與美學(xué)之間的聯(lián)系很大程度上是一種歷史偶然性。在他看來，“美既不屬于藝術(shù)的本質(zhì)，也不屬于藝術(shù)的定義”[1][美]阿瑟·C.丹托：《美的濫用——美學(xué)與藝術(shù)的概念》，王春辰譯，南京：江蘇人民出版社，2007年，第43頁。。

試想，如果一件藝術(shù)品不再擁有傳統(tǒng)意義上的“審美價(jià)值”，那么其美育功能何在，或者說其會不會起到審美教育的作用呢？答案顯然是否定的。那些根本不具有美感且令人厭惡、恐怖、惡心，但的確又被藝術(shù)界視為藝術(shù)品的大量當(dāng)代藝術(shù)（例如達(dá)明·赫斯特的《生滿蛆的牛頭》、皮埃羅·曼佐尼的《藝術(shù)家的大便》等），或許可以豐富藝術(shù)的可能性與多樣性，但對于美而言無疑是赤裸裸的背叛。它們無法帶給接受者絲毫的審美愉悅體驗(yàn)，也就不具備美育的功能。在此意義上，判斷一件物品是否是藝術(shù)的辨識力及對其價(jià)值作出客觀評估的能力，對于每個(gè)美育接受者而言，就顯得異常重要且不可或缺；或者說，其在接受美育的過程中，必須以掌握一定的藝術(shù)批評能力為前提。因?yàn)椋八囆g(shù)批評一個(gè)最主要的功能是：確認(rèn)新的藝術(shù)，使之能被理解并得到公正的評價(jià)，不論這些新創(chuàng)造的藝術(shù)如何怪誕，不符合藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，甚至逆潮流”。[1][美]沃爾夫、吉伊根：《藝術(shù)批評與藝術(shù)教育》，滑明達(dá)譯，成都：四川人民出版社，1998年，第20頁。即是說，能否辨識藝術(shù)，并對藝術(shù)品的諸種價(jià)值作出準(zhǔn)確合理的判斷，將直接影響美育的接受效果。如果缺乏必要的藝術(shù)批評能力，非但無法收獲美育的功效，還可能會對接受者既有的藝術(shù)認(rèn)知、審美理想及道德價(jià)值觀念等造成不利影響。

當(dāng)然，賦予某物或某種新型文本以藝術(shù)品的資格，洞悉其深層的藝術(shù)意涵，發(fā)掘其潛在的藝術(shù)價(jià)值，并對未來藝術(shù)發(fā)展方向作出大膽且具前瞻性的猜測與研判，很多時(shí)候隸屬于專業(yè)批評家的職責(zé)范圍。客觀地講，讓青少年學(xué)生承擔(dān)這種藝術(shù)批評的職責(zé)并不現(xiàn)實(shí)，但這并不意味著他們不可以參與藝術(shù)批評或缺乏相應(yīng)的能力。事實(shí)上，隨著媒介生態(tài)的改變而來臨的融媒體時(shí)代，為廣大移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)用戶接觸藝術(shù)、參與藝術(shù)批評創(chuàng)設(shè)了前所未有的可能性，他們針對某些文藝作品、文藝現(xiàn)象自發(fā)地在微博、微信等自媒體平臺上發(fā)帖、留言與討論的行為，就是寬泛意義上的文藝批評。更何況，其中某些長期活躍于豆瓣、知乎等網(wǎng)絡(luò)社區(qū)的青年學(xué)生，其藝術(shù)感知力、理解力和判斷力并不遜色于專業(yè)批評家，某種程度上他們構(gòu)成了和專業(yè)批評家相抗衡的另一種文藝批評力量。

所以說，在新時(shí)代學(xué)校美育工作中，為了提升學(xué)生的藝術(shù)批評能力，進(jìn)而深化美育接受的效果，引導(dǎo)他們收獲更為豐富深刻的審美感知體驗(yàn)，讓藝術(shù)更好地作用于他們的生活與人生，有必要引入文藝批評方面的課程。

三、文藝批評與“完全的人”

眾所周知，席勒于18世紀(jì)晚期敏銳洞察到近代工業(yè)社會的發(fā)展，將人的天性的內(nèi)在聯(lián)系撕裂開來，造成了人性的嚴(yán)重分裂。對此，他認(rèn)為，“在人的一切狀態(tài)中，正是游戲而且只有游戲才使人成為完全的人，使人的雙重天性一下子發(fā)揮出來”[2][德]席勒：《審美教育書簡》，馮至、范大燦譯，上海：上海人民出版社，2022年，第130頁。，因?yàn)槿说摹坝螒驔_動(dòng)”可以同時(shí)揚(yáng)棄因“感性沖動(dòng)”所帶來的物質(zhì)強(qiáng)制和因“形式?jīng)_動(dòng)”所帶來的精神或道德強(qiáng)制，使人在物質(zhì)與精神兩方面都得到自由，從而恢復(fù)感性與理性的和諧統(tǒng)一狀態(tài)。他將“游戲沖動(dòng)”的對象指向最廣義的“美”。換言之，人通過藝術(shù)活動(dòng)對純粹形式外觀進(jìn)行無利害關(guān)系的游戲式審美鑒賞，可以無需完全放棄感性物質(zhì)世界而實(shí)現(xiàn)對其的暫時(shí)超脫，走向真正的精神自由。所以，席勒主張讓美在自由之前先行，強(qiáng)調(diào)對人的審美教育并把美育的目標(biāo)指向人性的和諧與“完全的人”。

出于對席勒美育思想的服膺和高度認(rèn)同，20世紀(jì)初期的中國現(xiàn)代美育思想先驅(qū)普遍視美育為促進(jìn)“完全的人”塑造的教育必不可少的組成部分，并加以積極的引介和倡導(dǎo)。例如，王國維在發(fā)表于1903年的《論教育之宗旨》中即認(rèn)為，美育可以“使人忘一己之利害而入高尚純潔之域”，可與德育、智育、體育一道助力于教育之宗旨——“完全之人物”的塑造。[1]王國維：《論教育之宗旨》，姚淦銘、王燕編：《王國維文集》第三卷，北京：中國文史出版社，1997年，第57-58頁。蔡元培則如此界定美育，“純粹之美育，所以陶養(yǎng)吾人之感情，使有高尚純潔之習(xí)慣，而使人我之見、利己損人之思念，以漸消沮者也”[2]蔡元培：《以美育代宗教說》，高平叔編：《蔡元培全集》第三卷，北京：中華書局，1984年，第33頁。，并反復(fù)強(qiáng)調(diào)美育可與德育、智育、體育一同作用于“養(yǎng)成健全的人格”[3]蔡元培：《普通教育和職業(yè)教育》，高平叔編：《蔡元培全集》第三卷，北京：中華書局，1984年，第474頁。。可以說，美育的“全人”功能，幾乎構(gòu)成了中國現(xiàn)代學(xué)者言說和倡導(dǎo)美育時(shí)的一種基本出發(fā)點(diǎn)和普遍共識，而且這種共識一直延續(xù)至今，這尤其體現(xiàn)在我國近年來的兩份官方文件[4]詳見2019年3月29日教育部下發(fā)的《關(guān)于切實(shí)加強(qiáng)新時(shí)代高等學(xué)校美育工作的意見》和2020年10月15日中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳聯(lián)合下發(fā)的《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校美育工作的意見》。中，皆明確將美育視為我國構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的育人體系中不可或缺的重要組成。

盡管在國家政府層面的大力提倡和推動(dòng)之下，我國當(dāng)前的學(xué)校美育工作，無論是系統(tǒng)的美育理論研究還是具體的美育工作實(shí)施，較之以往皆已取得了巨大的進(jìn)步，但依然存在著諸多亟待完善的問題，且與國家設(shè)定的2022年美育發(fā)展目標(biāo)[5]《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校美育工作的意見》設(shè)定的主要目標(biāo)為，“到2022年，學(xué)校美育取得突破性進(jìn)展，美育課程全面開齊開足，教育教學(xué)改革成效顯著，資源配置不斷優(yōu)化，評價(jià)體系逐步健全，管理機(jī)制更加完善，育人成效顯著增強(qiáng)，學(xué)生審美和人文素養(yǎng)明顯提升。”《中共中央辦公廳 國務(wù)院辦公廳印發(fā)〈關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校體育工作的意見〉和〈關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校美育工作的意見〉》，2020年10月15日，http://www.gov.cn/zhengce/2020-10/15/content_5551609.htm。存在著較大的差距。其中，在美育課程設(shè)置方面的一個(gè)突出問題是，將美育直接等同于藝術(shù)教育，僅僅把以往的藝術(shù)教育課程加以簡單改頭換面便冠之以“美育課程體系”。王德勝曾指出，“這些‘美育課程’又大多是各類文學(xué)藝術(shù)課程的‘知識普及版’，并且主要以‘通識’形式來體現(xiàn)對于學(xué)生專業(yè)知識的補(bǔ)充（擴(kuò)充），而在‘成人’指向上卻往往缺少一種內(nèi)在而必要的有機(jī)性，甚至缺少與整個(gè)學(xué)校課程體系的結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)?！盵6]王德勝：《學(xué)校美育的三個(gè)難點(diǎn)與三重關(guān)系》，《東北師大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版）》2020年第3期，第2頁。顯而易見的是，此類過分注重普及藝術(shù)知識和傳授藝術(shù)技法的所謂“美育課程”，并未充分理解美育潛移默化的情感陶養(yǎng)作用，仍停留于過去視美育無外乎教學(xué)生畫畫畫、唱唱歌、跳跳舞的膚淺認(rèn)知水平，既沒有將“以美育人、以美化人、以美培元”的理念有機(jī)融入藝術(shù)教育之中，更未能從“全人”的目標(biāo)指向出發(fā)，妥善處理美育與整個(gè)學(xué)校課程體系之間的結(jié)構(gòu)性關(guān)系。由此所培育的學(xué)生可能了解一些相關(guān)的藝術(shù)知識，并掌握了一定的藝術(shù)創(chuàng)作技法，但其藝術(shù)理解力和鑒賞力普遍不高，這表現(xiàn)在：不僅不能清晰地闡明作品美在何處，而且難以從中獲得具體可感的審美愉悅體驗(yàn)，遑論對作品的質(zhì)量與價(jià)值作出合理的評判。

那么，如何妥善解決上述問題，如何引導(dǎo)學(xué)生以一種敏銳的感受力和熟練的操作能力來領(lǐng)悟藝術(shù)之美，并積極作用于自己的生活和人生，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)個(gè)人的全面發(fā)展？我們認(rèn)為，將藝術(shù)批評教育納入學(xué)校美育課程體系之中不失為一條合理有效的路徑。因?yàn)?，如果說藝術(shù)審美教育的目標(biāo)是通過引領(lǐng)學(xué)生品鑒和體驗(yàn)藝術(shù)之美，來健全學(xué)生主體的審美能力，導(dǎo)向人性的和諧與各方面能力的協(xié)調(diào)發(fā)展的話，那么，藝術(shù)批評教育對藝術(shù)感知力、鑒賞力和判斷力的培養(yǎng)與訓(xùn)練，不僅能使學(xué)生對于藝術(shù)美的感知更加敏銳、細(xì)膩，而且能夠發(fā)展健全學(xué)生的綜合感知能力和情感結(jié)構(gòu)，從而為學(xué)生的美育接受提供豐厚的審美經(jīng)驗(yàn)積淀和能力基礎(chǔ)，幫助其獲得更佳的美育效果。

根據(jù)約翰·杜威的觀點(diǎn)，審美批評是對審美對象的知覺，無論是對自然還是對藝術(shù)的批評，總是由第一手感知的質(zhì)量來決定的，即取決于主體關(guān)于對象的直接審美經(jīng)驗(yàn)。進(jìn)而言之，藝術(shù)批評是批評主體感知、體驗(yàn)和判斷藝術(shù)作品的復(fù)雜過程，在反復(fù)的藝術(shù)批評實(shí)踐活動(dòng)中，主體自身的審美經(jīng)驗(yàn)得以不斷擴(kuò)展和深化。因此，“批評的功能是對藝術(shù)作品知覺的再教育；它對學(xué)會看與聽這一過程，這一困難的過程，起著輔助的作用?！盵1][美]杜威：《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》，高建平譯，北京：商務(wù)印書館，2005年，第360頁。前已述及，對藝術(shù)品的知覺與評價(jià)，是美育接受必要的能力和素養(yǎng)，既然藝術(shù)批評對于藝術(shù)知覺能力的開發(fā)和發(fā)展具有重要的輔助性作用，便必然可以助力學(xué)生的美育接受，對于其全面發(fā)展也肯定不乏益處。

四、文藝批評與“寓教于樂”

誠然，審美對于人的道德選擇并不具有決定性的作用，二者之間亦不存在必然性的關(guān)聯(lián)，但這并不足以抹殺美善之間的內(nèi)在統(tǒng)一性，也無法否認(rèn)美育與德育在“全人”目標(biāo)上的一致性，以及審美對人之德性的滲透、涵養(yǎng)與陶冶作用。席勒在《審美教育書簡》的開篇即指出，“我要談的對象，同我們幸福生活中最好的部分有直接的聯(lián)系，同人的天性中道德的高尚也不相違闊。”[2][德]席勒：《審美教育書簡》，馮至、范大燦譯，上海：上海人民出版社，2022年，第24頁。在之后的論述中，他始終把道德崇高作為人之理想性存在——“完全的人”的必要狀態(tài)和建立真正自由社會的前提條件，同時(shí)堅(jiān)持把道德人格的養(yǎng)成建基于審美人格的塑造，認(rèn)為“道德狀態(tài)只能從審美狀態(tài)中發(fā)展而來，而不能從物質(zhì)狀態(tài)中發(fā)展而來”[3]同上，第189頁。。即是說，擁有自由心境的審美狀態(tài)，是人從物質(zhì)狀態(tài)向道德狀態(tài)過渡的中間津梁或第三種狀態(tài)，人只有通過持續(xù)的審美經(jīng)驗(yàn)方能達(dá)到個(gè)體的成熟與完滿，擁有良好的素質(zhì)和完善的人格，由此社會才可以達(dá)到和諧的狀態(tài)。席勒的這一看法明顯深受康德的美學(xué)及道德哲學(xué)思想的影響，后者在《判斷力批判》中，雖強(qiáng)調(diào)美的無利害性、與道德的善的相異性，但同時(shí)指出“美是道德的象征”，并舉例說明，“我們稱呼自然的或藝術(shù)的美的事物常常用些名稱，這些名稱好像是把道德的評判放在根基上的。我們稱建筑物或樹木為壯大豪華，或田野為歡笑愉快，甚至色彩為清潔，謙遜，溫柔，因它們所引起的感覺和道德判斷所引起的心情狀況有類似之處”[1][德]康德：《判斷力批判》（上卷），宗白華譯，北京：商務(wù)印書館，1964年，第202-203頁。。足以見得，正是康德關(guān)于審美與道德之間關(guān)系的辯證認(rèn)識——對于純粹、獨(dú)立、無利害的美的訓(xùn)練，有助于道德的成長；反之，道德的成長也會使得個(gè)體傾向于美，并引導(dǎo)個(gè)體進(jìn)入更高層次的審美欣賞——影響和啟迪席勒并未脫離人的智識和道德層面而孤立片面地談?wù)撁烙?/p>

席勒繼承康德思想衣缽在藝術(shù)審美與道德完善之內(nèi)在關(guān)系方面所作的深入思考，無疑構(gòu)成了其美育思想的核心，也極大地影響和塑造了后世關(guān)于美育的基本認(rèn)知。席勒的忠實(shí)信徒赫伯特·里德認(rèn)為，人們通過對音樂、詩歌和美術(shù)等藝術(shù)的大量審美活動(dòng)所養(yǎng)成的修養(yǎng)境界，“并非一種膚淺的學(xué)習(xí)成就，而是打開所有知識與所有高尚行為之門的鑰匙”，鑒于此，“我們務(wù)必在教育中優(yōu)先發(fā)展各種形式的審美活動(dòng)，因?yàn)樵谥谱髅赖氖挛锏倪^程之中，才會對人產(chǎn)生陶冶性情的道德教育作用”。[2]Herbert Read, The Redemption of the Robot: My Encounter with Education through Art，New York:Simon and Schuster, 1966, p.143.轉(zhuǎn)引自[美]列維、史密斯：《藝術(shù)教育：批評的必要性》，王柯平譯，成都：四川人民出版社，1998年，第30頁。同樣地，中國現(xiàn)代的美育思想先驅(qū)們在強(qiáng)調(diào)審美的精神陶養(yǎng)功能的同時(shí)，也意識到美育在人之精神境界提升和道德人格完善方面的基礎(chǔ)性作用。例如王國維在《論教育之宗旨》中指出，“美育者一面使人之感情發(fā)達(dá)，以達(dá)完美之域；一面又為德育與智育之手段?！盵3]王國維：《論教育之宗旨》，姚淦銘、王燕編：《王國維文集》第三卷，北京：中國文史出版社，1997年，第58頁。與王國維僅把美育視為德育的手段不同，蔡元培雖強(qiáng)調(diào)德育是“五育”[4]蔡元培在發(fā)表于1912年4月的《對于教育方針之意見》一文中，首次提出“五育并舉”主張，“五育”具體包括軍國民教育、實(shí)利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育。的核心，但將美育作為德育乃至整個(gè)教育的基礎(chǔ)來看待，認(rèn)為美育無論對于個(gè)體的人格完善還是社會的進(jìn)步皆有益處，“如其能夠?qū)⑦@種愛美之心因勢而利導(dǎo)之，小之可以怡性悅情，進(jìn)德養(yǎng)身，大之可以治國平天下”[5]蔡元培：《〈美學(xué)原理〉序》，高平叔編：《蔡元培全集》第六卷，北京：中華書局，1984年，第449頁。。在此基礎(chǔ)上，不少中國現(xiàn)代學(xué)者嘗試將席勒的美育思想與中國經(jīng)典儒家的“詩教”“樂教”傳統(tǒng)相對照，闡發(fā)美育在道德人格完善方面的重要作用，甚至賦予美育以啟蒙救亡和社會改造的宏大歷史使命?？梢哉f，一方面基于中國悠久豐厚的美育思想傳統(tǒng)，另一方面則出于改造中國現(xiàn)代社會的現(xiàn)實(shí)需要，中國現(xiàn)代學(xué)者在建構(gòu)本土美育理論話語時(shí)，格外重視美育的內(nèi)在德育功能并嘗試將之發(fā)揚(yáng)光大。惟其如此，現(xiàn)代以來的中國教育思想觀念皆不曾忽視美育的重要性，并特別推崇美育在提升學(xué)生的思想品性與道德情操方面的潛移默化作用。

由上可見，美育作為一種獨(dú)特教育形態(tài)，有其相對獨(dú)立的性質(zhì)、功能與規(guī)律，但同時(shí)與德育存在較大的關(guān)聯(lián)性，能夠服務(wù)或輔助德育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。這表現(xiàn)在，一個(gè)擁有健康高雅審美趣味的人，往往會自發(fā)地崇德向善，而且基于美育特有的情感陶冶與心靈美化作用，其所帶來的個(gè)體情感健康與內(nèi)心和諧，無疑能夠加深個(gè)體對某些道德規(guī)范的理解及好感，利于調(diào)動(dòng)和釋放其內(nèi)在的道德潛能，進(jìn)而成就某些德育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)?？梢哉f，美育在某種程度上是作為德育的基礎(chǔ)存在的，內(nèi)在地具有德育的功能。[1]參見杜衛(wèi)：《論美育的內(nèi)在德育功能——當(dāng)代中國美育基礎(chǔ)理論問題研究之二》，《社會科學(xué)輯刊》2018年第6期，第48-58頁。

美育帶有內(nèi)在的德育功能這一特性，決定了通過藝術(shù)教育來實(shí)施美育的過程，不僅需要明晰藝術(shù)作品的審美價(jià)值，同時(shí)需對其倫理道德價(jià)值、思想價(jià)值等有明確且相對客觀的認(rèn)知和判斷。一個(gè)基本的事實(shí)是：并非所有的文藝作品皆可發(fā)揮美育的功能，一部道德上存有瑕疵或缺陷的作品，即使其藝術(shù)品質(zhì)與審美價(jià)值頗高，其美育價(jià)值也會有所減損，或者說其美育之內(nèi)在德育功能的發(fā)揮勢必會受影響，甚至可能適得其反。鑒于此，藝術(shù)美育便需要文藝批評的介入和參與。究其原因，主要有二：

其一，真正的文藝批評并非簡單地對藝術(shù)作品的總體價(jià)值作籠統(tǒng)含糊的囫圇評價(jià)，而會對作品的認(rèn)識價(jià)值、審美價(jià)值和道德價(jià)值等諸種價(jià)值進(jìn)行細(xì)致清晰的辨析、闡釋和說明，并給出判定好壞優(yōu)劣的具體標(biāo)準(zhǔn)和充足理由?；谒囆g(shù)批評提供的價(jià)值判斷與價(jià)值導(dǎo)向，便可以對一部作品是否具備美育的潛能及其美育價(jià)值的大小形成初步的認(rèn)知與預(yù)估，從而減少美育在作品選擇上的隨意性和盲目性。

其二，審美標(biāo)準(zhǔn)與道德標(biāo)準(zhǔn)無疑是文藝批評最常見的兩種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，盡管圍繞二者所展開的審美批評與道德批評，因在藝術(shù)的自律與他律問題上截然不同的態(tài)度而對具體作品的評價(jià)存在相互抵牾的情形，但二者并不構(gòu)成絕對的或必然的對立?；谌祟悓φ嫔泼拦餐矣篮愕淖非?，二者完全具有相互統(tǒng)一的可能，尤其是當(dāng)一件文藝作品以富有形式美感的藝術(shù)語言和創(chuàng)作技巧來傳達(dá)某種“善”的道德觀念時(shí)，關(guān)于其的審美評價(jià)與道德評價(jià)便可趨向一致。如此，該作品在發(fā)揮美育功能的同時(shí)可以輔助和促進(jìn)德育效果的實(shí)現(xiàn)?？梢?，文藝批評不僅可以為美育提供必要的、清晰的價(jià)值依據(jù)，而且能激發(fā)和幫助美育更充分地釋放其內(nèi)在的德育潛能，為“寓教于樂”之理想效果的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造可能。

所以，若想更好地發(fā)揮美育的內(nèi)在德育功能，通過藝術(shù)教育來達(dá)到對學(xué)生審美人格和道德人格的雙重提升，促進(jìn)學(xué)生知情意心理結(jié)構(gòu)的和諧完整，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面自由發(fā)展，必須引入和強(qiáng)化藝術(shù)批評教育。

五、結(jié)語

從育人的角度講，藝術(shù)批評教育帶領(lǐng)受教育者發(fā)現(xiàn)、感受與評判藝術(shù)之美的過程，亦是引導(dǎo)其接受美育的過程。而且，對于文藝作品價(jià)值的闡釋與評判，可以幫助受教育者確立健康合理的文藝批評標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)其審美人格與道德人格的成熟和完善，有助于美育發(fā)揮其內(nèi)在的德育功能。更為關(guān)鍵的是，藝術(shù)批評教育，不止于培養(yǎng)和提升受教育者的藝術(shù)感知力、理解力和鑒賞力，更與美育的“完人”目標(biāo)高度契合，同樣指向情感的和諧與人性的健全。所以，新時(shí)代學(xué)校美育課程體系建設(shè)必須克服關(guān)于藝術(shù)教育及藝術(shù)批評的認(rèn)知誤區(qū)，改變單純重視藝術(shù)知識、技法的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練的現(xiàn)狀，在厘清專業(yè)藝術(shù)教育和通識藝術(shù)教育差異的基礎(chǔ)上，將藝術(shù)批評教育納入其中。文藝批評理應(yīng)作為新時(shí)代學(xué)校美育課程體系的重要組成部分，在培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人方面發(fā)揮更為重要的作用。

具體到藝術(shù)批評教育的對象，鑒于我們試圖建構(gòu)的是面向人人的學(xué)校美育育人機(jī)制，力求讓所有在校學(xué)生都享有接受美育的機(jī)會，那么藝術(shù)批評教育也應(yīng)面向每一位學(xué)生。而且，和美育一樣，這種藝術(shù)批評教育應(yīng)該從幼兒園到大學(xué)分階段、有計(jì)劃地逐步推進(jìn)和深化，既要根據(jù)學(xué)生的年齡、身心特點(diǎn)與認(rèn)知規(guī)律等做到循序漸進(jìn)、因材施教，又需注意各個(gè)階段的協(xié)調(diào)與配合，確保統(tǒng)籌兼顧、合理有序，構(gòu)建大中小幼相銜接的藝術(shù)批評教育系統(tǒng)課程。需注意的是，面向全體學(xué)生并貫穿其整個(gè)受教育過程的藝術(shù)批評教育，并非意在把每位學(xué)生培養(yǎng)成具備“披沙揀金”“褒優(yōu)貶劣”能力的專業(yè)批評家，而是盡力幫助他們養(yǎng)成獨(dú)立的批評意識與接受慣習(xí)，更好地理解和欣賞藝術(shù)之美。正如進(jìn)行美育普及，絕非旨在將人人都培養(yǎng)成藝術(shù)家或美學(xué)家，而是通過美的熏陶，促進(jìn)其內(nèi)心的和諧與健康，幫助其努力成為一個(gè)“完全的人”。