陳向東 陳佳雯 楊德全

[摘? ?要] 在共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的序列中，監(jiān)控的目的在于確定團隊尚未實現(xiàn)的內(nèi)容，引導(dǎo)團隊在需要的時候調(diào)整任務(wù)理解、目標(biāo)計劃和參與行為。對監(jiān)控的測量、觀察或分析，首先需要明確監(jiān)控活動的基本過程。研究從監(jiān)控的發(fā)生條件、內(nèi)容維度、調(diào)節(jié)類型等方面梳理已有研究，據(jù)此構(gòu)建共享調(diào)節(jié)監(jiān)控的過程模型，探索監(jiān)控的內(nèi)在機制和動態(tài)過程。以上海市閔行區(qū)高中信息科技教研組的一次教研活動為解釋案例，分析了協(xié)作中的監(jiān)控過程，初步驗證了模型的適切性。研究表明：“監(jiān)控的產(chǎn)生”“識別與分析”“反思與評估”“調(diào)節(jié)與適應(yīng)”四個階段是按順序進行的;監(jiān)控活動主要由團隊面臨的困難和挑戰(zhàn)所引起，其中，支架干預(yù)具有重要作用;雖然識別與分析會在很大程度上引起反思與評估，但是也有一部分會直接導(dǎo)致調(diào)節(jié)與適應(yīng);即便是成熟的教師協(xié)作團體，仍然存在一定程度的不適應(yīng)行為，需要外界的干預(yù)和支持。通過對監(jiān)控序列的剖析，可以開發(fā)相應(yīng)的監(jiān)控促進策略、干預(yù)支架和支持工具，優(yōu)化共享調(diào)節(jié)的內(nèi)部機制。文中個案也體現(xiàn)了共享調(diào)節(jié)及其監(jiān)控活動在教師協(xié)作活動中的應(yīng)用效果，對改進教師教研具有重要的實踐意義。

[關(guān)鍵詞] 共享調(diào)節(jié); 監(jiān)控; 協(xié)作學(xué)習(xí); 教師教研

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 陳向東（1970—），男，江蘇江都人。教授，博士，主要從事共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論、教育領(lǐng)域的循證實踐、新媒體閱讀和信息技術(shù)教學(xué)研究。E-mail：xdchen@deit.ecnu.edu.cn。

一、引? ?言

共享調(diào)節(jié)又稱社會性共享調(diào)節(jié)，是指一個群體在協(xié)作過程中審慎、策略和交互地進行需求明確、計劃制定、任務(wù)實施、反思和適應(yīng)等活動的過程[1]。這一過程包括設(shè)定共同目標(biāo)，監(jiān)控目標(biāo)的進展，并根據(jù)需要調(diào)整認知、情感、動機和行為狀態(tài)，以達到調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的目的。由于這些特征，共享調(diào)節(jié)活動具有一定的序列[2]，而監(jiān)控處在共享調(diào)節(jié)的核心位置，貫穿整個調(diào)節(jié)過程。正如Hadwin等所指出的，關(guān)于調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的理論和研究必須明確關(guān)注監(jiān)控過程，如果該過程沒有被測量、觀察或系統(tǒng)分析，那么就不是關(guān)于調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究[3]。

對監(jiān)控的測量、觀察或分析，首先需要明晰監(jiān)控活動的基本過程。對于共享調(diào)節(jié)監(jiān)控的內(nèi)在機制與動態(tài)過程的研究，既有助于拓展共享調(diào)節(jié)的理論基礎(chǔ)，也可以改進相應(yīng)的實踐路徑。本文將嘗試構(gòu)建共享調(diào)節(jié)監(jiān)控活動的過程模型，并且通過一個探索性的案例對該模型進行初步的驗證，解釋監(jiān)控中的要素及相關(guān)聯(lián)系，為共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究與實踐提供新的視角。

二、研究綜述

共享調(diào)節(jié)中監(jiān)控的目的在于確定一個團隊尚未實現(xiàn)的內(nèi)容，引導(dǎo)團隊在需要的時候調(diào)整任務(wù)理解、目標(biāo)計劃和參與行為，從而優(yōu)化學(xué)習(xí)[1]。監(jiān)控一方面是將當(dāng)前的進度和成果與目標(biāo)計劃進行比較，另一方面是對是否達到目標(biāo)的判斷和評價[4]。當(dāng)發(fā)現(xiàn)任務(wù)進度和績效與預(yù)期目標(biāo)不一致時，團隊需要調(diào)整進度、策略或行為。

為全面了解共享調(diào)節(jié)中監(jiān)控活動的要素及相互關(guān)系，需要從監(jiān)控的發(fā)生條件、內(nèi)容維度、調(diào)節(jié)類型等方面回顧已有研究。

（一）監(jiān)控的發(fā)生條件

從調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵特征來看，調(diào)節(jié)涉及對新的挑戰(zhàn)、狀況或失敗的適應(yīng)性反應(yīng)，監(jiān)控事件也由此被激發(fā)[1]。促使團隊進行監(jiān)控的挑戰(zhàn)是多方面的，Malmberg等研究了共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者面臨的挑戰(zhàn)以及對應(yīng)的調(diào)節(jié)策略，這些挑戰(zhàn)包括認知、情感、動機、外部（包括進度、環(huán)境和技術(shù)等）和社交等多個方面，監(jiān)控和調(diào)節(jié)活動既可以由外部挑戰(zhàn)引起，也可以由內(nèi)部的認知與動機挑戰(zhàn)引起，而高績效的監(jiān)控調(diào)節(jié)活動往往能夠從關(guān)注外部挑戰(zhàn)轉(zhuǎn)向認知和動機挑戰(zhàn)[5]。

需要注意的是，有時單靠團隊成員的自發(fā)和自覺，團隊所面臨的困難和挑戰(zhàn)是不容易被識別的，有必要對團隊的挑戰(zhàn)識別過程進行引導(dǎo)和干預(yù)。可以通過施加外部干預(yù)，如確立定期的監(jiān)控反思機制或人為干預(yù)等，促進團隊監(jiān)控的發(fā)生。Kim等的研究也指出，為監(jiān)控團隊進度提供足夠的機會以及讓學(xué)生識別潛在的問題，是共享元認知（主要是共享監(jiān)控）的兩個重要方面，在此基礎(chǔ)上，可以利用結(jié)構(gòu)化支架促進團隊的監(jiān)控和調(diào)節(jié)活動[6]。

（二）監(jiān)控的內(nèi)容維度

共享調(diào)節(jié)涉及群體在行為、認知、情感和動機等不同維度進行監(jiān)控、調(diào)節(jié)和適應(yīng)[3]。Sobocinski等認為，行為監(jiān)控涉及對與任務(wù)相關(guān)的行為、資源和進展的監(jiān)控;認知監(jiān)控涉及對任務(wù)理解、先驗知識、任務(wù)成果、內(nèi)容理解或過程性知識的監(jiān)控;情感監(jiān)控涉及對情感/情緒狀態(tài)的監(jiān)控;動機監(jiān)控主要涉及動機的當(dāng)前趨勢，包括意志和自我效能等[7]。Malmberg等則將監(jiān)控內(nèi)容劃分為認知、情感動機、時間管理和環(huán)境結(jié)構(gòu)等幾個維度，認知監(jiān)控包括策略使用、任務(wù)觀念等;情感動機監(jiān)控指依據(jù)任務(wù)計劃進行工作的意愿，以及保持社會情感的平衡;時間管理監(jiān)控指為確保任務(wù)進度而作出的努力;環(huán)境結(jié)構(gòu)監(jiān)控指利用學(xué)習(xí)環(huán)境的特性促進任務(wù)執(zhí)行[5]。J？覿rvenoja等強調(diào)了情感和動機監(jiān)控在共享調(diào)節(jié)中的重要作用，并描述了情感和動機監(jiān)控的內(nèi)容，情感監(jiān)控包括對挫敗感/失望、厭倦/無聊、擔(dān)心/憂慮、煩惱/為難的監(jiān)控;動機監(jiān)控包括對興趣、能力、目標(biāo)等方面的監(jiān)控[8]。

（三）監(jiān)控的調(diào)節(jié)類型

在共享調(diào)節(jié)中，困難和挑戰(zhàn)可以激發(fā)團隊的監(jiān)控活動，當(dāng)監(jiān)控揭示了當(dāng)前績效和狀態(tài)與目標(biāo)計劃不匹配時，進一步引導(dǎo)團隊進行決策并對協(xié)作過程、進展和成果進行適應(yīng)性調(diào)節(jié)[7]。然而，并不是所有的監(jiān)控都揭示了不匹配，有時，監(jiān)控表明團隊正在朝著他們的目標(biāo)前進。為此，Azevedo建議深入了解監(jiān)測和控制之間的回路[9]。監(jiān)測的結(jié)果可以反映團隊不同的狀態(tài)，當(dāng)監(jiān)測結(jié)果顯示為積極狀態(tài)時，往往不需要特別的調(diào)節(jié)活動;而當(dāng)監(jiān)測結(jié)果顯示為消極狀態(tài)時，表示團隊偏離軌道或面臨挑戰(zhàn)，預(yù)示著需要進一步采取行動。顯示為消極狀態(tài)的監(jiān)測結(jié)果，可被視為使用適應(yīng)性調(diào)節(jié)策略的關(guān)鍵時刻[10]，學(xué)習(xí)者可以利用監(jiān)測所獲得的信息調(diào)整既定的策略、任務(wù)認知和計劃。然而，在某些情況下，學(xué)習(xí)者未能做到這一點，或是未能在群體中有效地互動[11]，或是沿用原來不恰當(dāng)?shù)牟呗訹12]，或是沒有建立共同的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)[13]，等等。

發(fā)生條件、內(nèi)容維度、調(diào)節(jié)類型等是共享調(diào)節(jié)監(jiān)控的不同方面，在此基礎(chǔ)上，需要進一步明確監(jiān)控的基本過程、主要階段以及演變機制。

三、共享調(diào)節(jié)監(jiān)控的過程模型

在各類調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型中，監(jiān)控都居于核心的位置。在Winne等提出的自我調(diào)節(jié)過程模型中，完整的監(jiān)控活動由監(jiān)測（Monitoring）和控制（Control）兩部分組成，監(jiān)測的依據(jù)是標(biāo)準(zhǔn)和成果，控制的輸出是新的策略、標(biāo)準(zhǔn)、任務(wù)和認知環(huán)境。他們認為，調(diào)節(jié)的過程是一個迭代序列，任何階段的事件結(jié)果都可以作為其他階段的元認知監(jiān)控和元認知控制的輸入，通過監(jiān)控任務(wù)執(zhí)行中的計劃完成情況（例如：進度和對成就的評估判斷），學(xué)習(xí)者可以識別目標(biāo)和成就、計劃和執(zhí)行之間的差異，然后通過修改目標(biāo)、調(diào)整計劃或改變策略來進行元認知控制[14]。Borge等在Winne的自我調(diào)節(jié)過程模型基礎(chǔ)上構(gòu)建了群體調(diào)節(jié)的過程模型，并重點探討了監(jiān)控和調(diào)節(jié)的過程，包括集體問題識別、集體問題評估、集體運用策略等[15]。Borge的模型表明，滿足模型中每一步的需求會增加后續(xù)步驟的可能性，因此，集體的問題識別、問題評估作為該模型中的監(jiān)控活動的初始過程，在監(jiān)控活動中尤為重要。

綜上所述，監(jiān)控的過程可以劃分為兩個層面：首先，在內(nèi)部需求或外部干預(yù)的作用下，激發(fā)了集體對協(xié)作問題的監(jiān)測、識別和評估活動，集體成員依據(jù)共享的任務(wù)理解和團隊計劃、策略等，在工具的支持下識別和分析問題、反思評估協(xié)作情況。期間主要進行監(jiān)測和評估活動，體現(xiàn)在“監(jiān)測與反思”的層面。其次，針對監(jiān)測與反思發(fā)現(xiàn)的問題，團隊成員一起重新規(guī)劃任務(wù)進度或選擇任務(wù)策略，產(chǎn)生適應(yīng)于當(dāng)前情況的目標(biāo)、計劃和策略，從而促進團隊協(xié)作走向正軌。此時主要進行調(diào)節(jié)和適應(yīng)活動，體現(xiàn)在“調(diào)節(jié)與適應(yīng)”的層面。監(jiān)測與反思、調(diào)節(jié)與適應(yīng)兩個環(huán)節(jié)共同構(gòu)成了監(jiān)控的主要活動。

為清晰地呈現(xiàn)共享調(diào)節(jié)監(jiān)控的過程，在綜合已有研究的基礎(chǔ)上，本研究構(gòu)建了共享調(diào)節(jié)監(jiān)控的過程模型，如圖1所示。

（一）監(jiān)控的產(chǎn)生

正如前文所述，監(jiān)控活動既可以由困難和挑戰(zhàn)引起，也可以由外部干預(yù)觸發(fā)。困難與挑戰(zhàn)往往由認知、行為、情感、動機等方面所引發(fā)[5]。當(dāng)團隊識別并關(guān)注這些挑戰(zhàn)進而分析和解決問題時，監(jiān)控活動便產(chǎn)生了。在共享調(diào)節(jié)活動中提供相應(yīng)的支架，如結(jié)構(gòu)性支架、可視化的團隊進度呈現(xiàn)等，可以幫助團隊發(fā)現(xiàn)當(dāng)前面臨或潛在的協(xié)作問題，促進共享監(jiān)控的產(chǎn)生。外部干預(yù)則來自團隊之外的干預(yù)以及外界環(huán)境、技術(shù)等其他因素的影響，最典型的是共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的教師干預(yù)。正如Zheng等認為的，群體調(diào)節(jié)行為需要通過團隊成員的自主性或者教師的干預(yù)來啟動和促進[16]。教師應(yīng)該對學(xué)習(xí)者的協(xié)作進行干預(yù)，并提供促進和增強共享調(diào)節(jié)的支持。

（二）識別與分析

當(dāng)監(jiān)控被激發(fā)之后，進入集體識別和分析問題階段，其重要支撐是監(jiān)控的信息來源。在共享調(diào)節(jié)活動中，監(jiān)控的信息包括協(xié)作過程的表現(xiàn)、參與、交互和進度等類別[17]。相關(guān)類型的信息通過不同工具進行呈現(xiàn)：甘特圖可以呈現(xiàn)團隊的計劃安排和當(dāng)前的進度情況，反思表可以收集團隊的表現(xiàn)、參與等相關(guān)情況，社會網(wǎng)絡(luò)分析可以呈現(xiàn)團隊的交互、參與等信息。

（三）反思與評估

當(dāng)團隊認識到當(dāng)前協(xié)作的問題后，需要集體反思團隊的協(xié)作過程、評估團隊的當(dāng)前表現(xiàn)、分析問題產(chǎn)生的原因，明確團隊在認知、行為、情感、動機等方面的基本情況[18]。任務(wù)理解和團隊計劃階段所形成的共享任務(wù)理解、任務(wù)計劃、目標(biāo)、策略和標(biāo)準(zhǔn)等，成為集體反思和評估階段的重要依據(jù)，任務(wù)計劃和目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)可以作為評估協(xié)作任務(wù)進度的主要依據(jù)，任務(wù)分工和計劃可以作為評估團隊成員行為表現(xiàn)和參與的主要依據(jù)，共享的任務(wù)理解和團隊文化可以作為評估團隊的認知和情感動機的主要依據(jù)。

（四）調(diào)節(jié)與適應(yīng)

反思與評估的結(jié)果可能存在兩種情況：團隊協(xié)作存在問題或進展良好[7]。當(dāng)監(jiān)控表明團隊協(xié)作“處于正軌”時，說明協(xié)作情況較好，應(yīng)繼續(xù)保持良好協(xié)作狀態(tài);當(dāng)監(jiān)控揭示了協(xié)作問題時，團隊?wèi)?yīng)針對問題做出調(diào)整和適應(yīng)。不論哪種情況，監(jiān)控最終的行為結(jié)果，都希望引導(dǎo)團隊協(xié)作處在“處于正軌/走上正軌”的狀態(tài)。針對問題所進行的調(diào)節(jié)和適應(yīng)是監(jiān)控活動不可或缺的重要環(huán)節(jié)，然而許多團隊不能及時地進行調(diào)節(jié)，從而表現(xiàn)出一些不適應(yīng)的行為，如仍然按照原先的計劃執(zhí)行等。這時，需要對團隊進行必要的干預(yù)，引導(dǎo)其針對呈現(xiàn)的問題重新規(guī)劃任務(wù)進度、選擇任務(wù)策略，從而促使團隊協(xié)作“走上正軌”。

監(jiān)控的產(chǎn)生、識別與分析、反思與評估、調(diào)節(jié)與適應(yīng)構(gòu)成了共享調(diào)節(jié)中監(jiān)控活動的行為序列，在團隊協(xié)作過程中，這個序列不斷迭代，促進協(xié)作的順利進行。

四、案例解釋：基于共享調(diào)節(jié)的教師教研

為了驗證上述共享調(diào)節(jié)監(jiān)控模型的適切性，以一次基于共享調(diào)節(jié)的教師集體教研活動為例，跟蹤和剖析其中的監(jiān)控活動過程。

（一）案例簡介

2019年秋季學(xué)期，上海市閔行區(qū)高中信息科技教研組組織了一次集體閱讀教研活動，活動基于共享調(diào)節(jié)的原則設(shè)計，通過小組協(xié)作的方式開展，41名參與教師按自然地域分為3個片區(qū)、8個小組，每組人數(shù)3至8人，組員之間相互熟悉，前期有過較長的協(xié)作教研經(jīng)歷。整個教研活動歷時3個月，分三個階段進行：第一階段，活動啟動與確定分組，小組集體確定共同任務(wù)、選擇閱讀書目，并依據(jù)相關(guān)支架進行共享任務(wù)理解和團隊計劃;第二階段，任務(wù)執(zhí)行和計劃實施，設(shè)計和應(yīng)用多種支架，推進任務(wù)進程;第三階段，成果展示與總結(jié)交流，各組完善任務(wù)成果，優(yōu)化成果展示內(nèi)容和方式，分享任務(wù)成果，總結(jié)和反思此次教研活動成效。

（二）研究設(shè)計

為探索共享調(diào)節(jié)的監(jiān)控過程，需要跟蹤記錄案例，展現(xiàn)監(jiān)控的內(nèi)在機制和動態(tài)過程。

1. 過程跟蹤

中國教師的協(xié)作教研活動本身就具有共享調(diào)節(jié)的特點[19]，而此次教研活動的設(shè)計強化了共享調(diào)節(jié)的原則，具有共同的任務(wù)理解、計劃、監(jiān)控、反思等，并且在認知、元認知和情感動機維度都有一定的支架支持。為了捕捉和挖掘共享調(diào)節(jié)活動中的監(jiān)控過程，相應(yīng)的教研活動和過程跟蹤安排如圖2所示。

為了解共享調(diào)節(jié)水平的變化，采用Lee開發(fā)的共享調(diào)節(jié)水平問卷[20]，該問卷從互動程度、調(diào)節(jié)水平、參與度等角度測量團隊成員的共享調(diào)節(jié)水平，并且在羅淳[21]、周春紅[19]等人的研究中得到驗證和完善。

在任務(wù)執(zhí)行與計劃實施階段，為跟蹤小組的監(jiān)控活動，收集多種過程信息，采用：（1）過程反思問卷——提供結(jié)構(gòu)性反思問題，促進小組的反思監(jiān)控，通過答卷情況記錄和跟蹤小組的監(jiān)控內(nèi)容;（2）在線交流工具記錄——通過片區(qū)微信群記錄交流數(shù)據(jù)，分析其中的監(jiān)控行為;（3）觀察與記錄——對小組的面對面會議等進行現(xiàn)場觀察，捕捉記錄小組的集體監(jiān)控活動;（4）訪談——為了挖掘和捕捉小組在任務(wù)執(zhí)行過程中的監(jiān)控活動，任務(wù)執(zhí)行期間和最后分別對小組進行訪談，回顧和記錄協(xié)作過程。

2. 內(nèi)容分析框架

為深入、細致地分析案例中的監(jiān)控活動過程，對案例實施過程中收集的材料進行內(nèi)容分析，從而驗證監(jiān)控過程模型。內(nèi)容分析從監(jiān)控活動的階段和各階段之間的關(guān)系兩方面進行。（1）監(jiān)控階段的編碼框架。對材料進行節(jié)點編碼，挖掘其中的監(jiān)控活動過程。圖1的模型表明，監(jiān)控的產(chǎn)生、識別與分析、反思與評估、調(diào)節(jié)與適應(yīng)構(gòu)成了監(jiān)控活動的行為序列，將這四個階段作為一級類目。根據(jù)前文的討論，在監(jiān)控的過程模型中，監(jiān)控的產(chǎn)生有“困難和挑戰(zhàn)”“外部干預(yù)”兩種情況，識別與分析的問題來源有“表現(xiàn)”“參與”“交互”“進度”四種類型，反思與評估的內(nèi)容有“認知”“行為”“情感”“動機”四個維度，調(diào)節(jié)與適應(yīng)有“無需調(diào)節(jié)”“調(diào)節(jié)”“不適應(yīng)”三種狀態(tài)。將以上分類作為二級類目，形成編碼類目體系。（2）關(guān)系編碼框架。對相應(yīng)節(jié)點進行關(guān)系編碼，以探究監(jiān)控活動各階段之間的關(guān)系。首先，分別以“監(jiān)控的產(chǎn)生”“識別與分析”“反思與評估”“調(diào)節(jié)與適應(yīng)”四個一級類目節(jié)點為邏輯起點和終點，查找其作為原因和結(jié)果的前后節(jié)點。創(chuàng)建關(guān)系類別“→”（導(dǎo)致），意為箭頭左側(cè)內(nèi)容導(dǎo)致箭頭右側(cè)內(nèi)容。依據(jù)監(jiān)控模型，將“‘監(jiān)控的產(chǎn)生’導(dǎo)致‘識別與分析’”等若干對節(jié)點創(chuàng)建為關(guān)系。編碼過程中，將“監(jiān)控的產(chǎn)生”分為互斥的“困難和挑戰(zhàn)”“外部干預(yù)”兩個方面，“調(diào)節(jié)與適應(yīng)”分為互斥的“無需調(diào)節(jié)”“調(diào)節(jié)”“不適應(yīng)”三種情況，因“識別與分析”“反思與評估”的二級類目編碼的節(jié)點有重疊和交叉，故而不再分類。

（三）案例實施和分析

該教研活動自2019年9月12日啟動，到2019年12月12日結(jié)束， 共13周時間。其中，第1周各小組完成了分組、任務(wù)理解和計劃制定，第2～9周進行任務(wù)執(zhí)行和計劃實施，第10～13周進行成果展示與總結(jié)交流。

通過參與教研活動教師的共享調(diào)節(jié)水平前后測變化來看，無論是總體的共享調(diào)節(jié)水平（4.37/4.51），還是在互動程度（4.53/4.58）、調(diào)節(jié)水平（4.51/4.58）、參與度（4.08/4.35）三個維度的均值都有一定程度的提高，共享調(diào)節(jié)水平在參與度維度有顯著差異（p=0.016），說明教師在教研活動中的參與更廣泛。

根據(jù)案例實施過程中的跟蹤記錄，整理形成27份質(zhì)性材料。其中，來自3個片區(qū)的微信群聊記錄3份，來自8個小組的兩次過程反思問卷16份，來自其中4個小組的過程性和總結(jié)性訪談錄音8份，使用Nvivo12質(zhì)性分析軟件，按照內(nèi)容分析框架，對材料進行編碼。監(jiān)控階段的編碼結(jié)果見表1，各階段間關(guān)系的編碼結(jié)果見表2。在關(guān)系編碼過程中，發(fā)現(xiàn)多個“識別與分析”節(jié)點跳過了“反思與評估”階段，直接指向了“調(diào)節(jié)與適應(yīng)”節(jié)點，對這些案例進行關(guān)系編碼時，考慮其監(jiān)控過程沒有反思與評估活動，因而創(chuàng)建了關(guān)系“識別與分析→調(diào)節(jié)與適應(yīng)”，共編碼了7個參考點。

通過節(jié)點編碼和關(guān)系編碼，可以發(fā)現(xiàn)：（1）監(jiān)控各階段的節(jié)點編碼參考點數(shù)量不同，前序階段節(jié)點數(shù)量相對較多，后序階段受前序階段的輸出激發(fā)產(chǎn)生;（2）有的監(jiān)控行為在多個材料中均有體現(xiàn)（如微信群聊記錄了某次監(jiān)控的產(chǎn)生和問題識別，在后續(xù)訪談中又提及了該次監(jiān)控的完整過程），存在重復(fù)編碼;（3）監(jiān)控各階段的節(jié)點編碼文件數(shù)量不同，“監(jiān)控的產(chǎn)生”“識別與分析”兩個階段在27份材料中均被編碼，但“反思與評估”“調(diào)節(jié)與適應(yīng)”在個別材料中沒有被編碼，其中，微信群聊記錄材料幾乎沒有編碼“反思與評估”和“調(diào)節(jié)與適應(yīng)”，可能的原因是微信群聊不適宜展開深入、細致的反思和調(diào)節(jié)活動，其中，產(chǎn)生的監(jiān)控活動大多都轉(zhuǎn)變?yōu)槠渌问剑ㄈ缑鎸γ娼涣鳎├^續(xù)進行;（4）從節(jié)點編碼與關(guān)系編碼參考點數(shù)的對比（見表3）可以發(fā)現(xiàn)，存在孤立的事件，即某些編碼的階段節(jié)點沒有與前/后階段建立聯(lián)系，從而沒有形成完整的監(jiān)控過程。進一步梳理發(fā)現(xiàn)：一方面，的確有一些事件是孤立的，沒有產(chǎn)生完整的監(jiān)控序列;另一方面，過程反思問卷中的信息有限，有些監(jiān)控事件難以在問卷中呈現(xiàn)，需要結(jié)合現(xiàn)場觀察記錄做進一步探究和分析。

為了清晰地呈現(xiàn)本案例編碼的各監(jiān)控階段之間的關(guān)系，驗證其與模型的契合度，依據(jù)關(guān)系編碼的參考點數(shù)，繪制了如圖3所示的關(guān)系圖。該圖中，箭頭指向表明了各階段的先后順序，箭頭粗細表明了本案例中該關(guān)系被編碼的次數(shù)。整體來看，案例中發(fā)生的共享調(diào)節(jié)監(jiān)控過程與圖1的模型相符。

對于本案例而言，通過上述分析評價，可以總結(jié)出該教師教研監(jiān)控活動的幾個特征：

首先，監(jiān)控活動產(chǎn)生于對困難和挑戰(zhàn)的識別與分析，干預(yù)支架在團隊的困難和挑戰(zhàn)識別活動中發(fā)揮重要作用。在編碼的“監(jiān)控的產(chǎn)生→識別與分析”關(guān)系中，由困難和挑戰(zhàn)引起的監(jiān)控占76%。經(jīng)過對“困難和挑戰(zhàn)→識別與分析”關(guān)系參考點的進一步分析發(fā)現(xiàn)，其中80%的編碼參考點涉及支架（如結(jié)構(gòu)性反思問卷）對團隊識別困難和挑戰(zhàn)的提示。協(xié)作學(xué)習(xí)的相關(guān)研究表明，開展并參與認知和交互活動（如共同的反思、監(jiān)控等）可以提高學(xué)習(xí)效率，然而學(xué)習(xí)者很難自發(fā)地開展和參與這些活動[22]，因此，設(shè)計和應(yīng)用有效的干預(yù)支架以促進監(jiān)控活動的產(chǎn)生，顯得尤為重要。同時，在案例其他部分的監(jiān)控活動中，也體現(xiàn)出外部干預(yù)（如教研員督促、研究者干預(yù)、其他團隊影響等）對監(jiān)控產(chǎn)生的積極作用。

其次，監(jiān)測與反思階段的“識別與分析”“反思與評估”過程關(guān)系較為復(fù)雜。通過表3可以看到，“識別與分析”與先前和后續(xù)建立關(guān)系的參考點數(shù)分別為34和28，缺少監(jiān)控持續(xù)發(fā)生的證據(jù)。同時可以看到，一些案例顯示了“識別與分析→調(diào)節(jié)與適應(yīng)”的關(guān)系，跳過了“反思與評估”過程。同樣，“反思與評估”與先前和后續(xù)建立關(guān)系的參考點數(shù)分別為21和28，部分節(jié)點缺少前后關(guān)聯(lián)。Borge等人的調(diào)節(jié)模型表明，只有經(jīng)歷完整的問題回顧、識別、評估等過程，才能形成群體的調(diào)節(jié)[15]。因而，監(jiān)控模型中“識別與分析”“反思與評估”兩個階段之間的關(guān)系需進一步梳理。

最后，監(jiān)控的調(diào)節(jié)與適應(yīng)階段呈現(xiàn)多樣性。本案例中，在“反思與評估”后進行的調(diào)節(jié)與適應(yīng)活動中，50%（14）顯示為“無需調(diào)節(jié)”，39%（11）顯示為“調(diào)節(jié)”，11%（3）顯示為“不適應(yīng)”（即沒有進行調(diào)節(jié)和適應(yīng)行為）。正如Sobocinski等指出的，并非所有的監(jiān)控都引起群體的適應(yīng)性調(diào)節(jié)行為[7]。即使是對于這樣成熟的教師協(xié)作教研團體，有時監(jiān)控也不能很好地激發(fā)群體的適應(yīng)性調(diào)節(jié)，這時應(yīng)給予必要的支持干預(yù)，促進群體的調(diào)節(jié)和適應(yīng)。

五、結(jié)? ?語

為了推進共享調(diào)節(jié)內(nèi)在過程和機制研究，探究共享調(diào)節(jié)在各個階段的產(chǎn)生與變化、作用機制和促進策略，已有研究者聚焦任務(wù)理解[21]、團隊反思[18]等共享調(diào)節(jié)的序列，而對作為共享調(diào)節(jié)核心的監(jiān)控則缺少系統(tǒng)性的研究。盡管有一些研究分別從監(jiān)控的產(chǎn)生條件[5]、監(jiān)控的過程階段[15]、監(jiān)控的作用結(jié)果[7]等環(huán)節(jié)展開討論，但是由于缺少完整的過程模型，使得無法從整體上了解監(jiān)控的產(chǎn)生、變化與作用過程。本研究構(gòu)建的共享調(diào)節(jié)監(jiān)控的過程模型，是對前期研究的整合。基于一個探索性案例，解釋了共享調(diào)節(jié)中監(jiān)控活動的過程，驗證了模型的適切性。該研究拓展了相關(guān)研究的視角，通過剖析共享調(diào)節(jié)活動中監(jiān)控的內(nèi)部序列和工作機制，可以開發(fā)相應(yīng)的監(jiān)控促進策略、干預(yù)支架和支持工具。文中提供的基于共享調(diào)節(jié)原則的教研活動案例，呈現(xiàn)了共享調(diào)節(jié)中監(jiān)控的一般過程。該案例不僅對本文提出的過程模型進行了解釋和說明，同時也從共享調(diào)節(jié)的視角對教研活動的設(shè)計、實施和干預(yù)等提供一個實踐范例，將共享調(diào)節(jié)及其監(jiān)控活動引入教師協(xié)作活動，對改進教研具有重要的實踐意義。

本文構(gòu)建的共享調(diào)節(jié)監(jiān)控的過程模型只是一個概念框架，相應(yīng)個案也僅僅是一個探索性的解釋案例。案例實施受條件限制，一些活動過程記錄欠缺，使得有些監(jiān)控活動的片斷缺失（如：編碼中某次識別與分析并沒有引發(fā)后續(xù)監(jiān)控環(huán)節(jié)），無法判斷到底是沒有發(fā)生還是只是記錄信息缺失，這種個別監(jiān)控信息不完整使得監(jiān)控活動無法得到進一步深入分析。此外，作為一種共享監(jiān)控活動，群體的監(jiān)控活動無法與單個成員的自我監(jiān)控脫離，其他的一些共享調(diào)節(jié)具體活動序列的過程模型，往往將自我調(diào)節(jié)的過程也納入模型之中。例如：羅淳的共享任務(wù)理解的過程模型，將個人任務(wù)理解與集體任務(wù)理解的轉(zhuǎn)換置于重要的位置[21]。本文的模型聚焦集體層面的共享監(jiān)控，缺少對個體與團體轉(zhuǎn)換的關(guān)注。

未來的研究，需要進一步細化監(jiān)控的產(chǎn)生和變化機制，關(guān)注共享調(diào)節(jié)監(jiān)控的各階段之間以及個體調(diào)節(jié)與集體調(diào)節(jié)的轉(zhuǎn)換關(guān)系，在實踐中應(yīng)進一步完善監(jiān)控活動信息的跟蹤，拓展實踐案例的范圍，在更廣的范圍驗證模型的適用性。

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