劉文軍

影視賞析相關的課程在很多高校開設，原因是多元的：一是因為在被視覺文化研究者命名為“視覺社會”的當下語境中，作為視覺文化最主要表現形式的影視具有普遍性和親和性；二是因為影視是一個復雜的符號系統(tǒng)，具備傳遞意義的多重可能性，因此被賦予陶冶情操、提升藝術素養(yǎng)、進行意識形態(tài)教育等多種功能。本文結合筆者在綜合性藝術類高校影視編導專業(yè)中講授影視賞析相關課程的教學實踐，探究其教學定位、課程系統(tǒng)設計和建構主義教學方法。

一、定位：影視賞析課程教學的先導

影視賞析相關課程的命名方式多種多樣：影視鑒賞、影視欣賞、影視評論、影視批評、影片透視、影片分析等，不一而足。命名方式關系到課程的定位，繼而關涉教學目的和評價方式等諸多板塊與環(huán)節(jié)，因此影視賞析課程的定位是教學的先導。

影視賞析相關課程的命名方式主要有三大類：影視欣賞、影視賞析和影視批評。三種命名方式的劃分主要以教學的深淺程度為依據。“影視賞析” 應該指向非影視專業(yè)學生的通識課和選修課，作為進行審美教育的課程，其目的在于陶冶情操、提升藝術素養(yǎng)；對于這一類學生而言，“任何形式的分析都有可能破壞我們觀影的樂趣”［1］?！坝耙暸u”和電影研究一樣，“可以成為一門藝術，同時也是一個學科。早在半個世紀前，作為電影研究重要分支的電影批評，已開始脫離讀電影工業(yè)的附庸，成為一種獨立的寫作和表意實踐”［2］。它應該指向電影學或戲劇與影視文學等相關專業(yè)學生的專業(yè)核心課程，用以培養(yǎng)學生的核心技能，訓練其深入解析影視文本，并撰寫具有專業(yè)性的影視評論。影視賞析傾向于作為影視相關專業(yè)的專業(yè)必修課，其介乎于影視欣賞和影視批評兩類課程之間，其培養(yǎng)目的在于讓學生懂得影視賞析的方法，但并不強制要求學生用文字撰寫專業(yè)的電影評論。畢竟后者在掌握基本的影視賞析的原則、路徑和方法的基礎上，還需要大量的觀片量和優(yōu)秀的文筆作為支撐。

影視賞析相關課程命名方式和課程定位的區(qū)分是為了和學生的類型和能力相匹配。不同類型的高校，甚至同一院校不同專業(yè)的學生，以及該課程是專業(yè)核心課程還是選修課程，都應該根據學生的類型和能力、有針對性地進行課程設計。筆者授課的對象是影視編導專業(yè)的學生，他們拍攝實踐能力強，但文字撰寫能力弱，因此課程的定位并不能指向對文筆有較高要求“影視批評”。但作為專業(yè)學生，他們的能力也不能停留在“影視欣賞”層面。作為折中方案，“影視賞析” 課程既滿足了他們深入了解影視剖析的方法，又不為絞盡腦汁撰寫影評而累。概言之，課程是多元的，學生是復數的。課程和學生的層次性和復雜性決定了兩者處于不斷匹配的滑動之中，而只有兩者相互匹配才符合教學規(guī)律，也只有兩者相互契合才能達到滿意的教學效果。

二、系統(tǒng)：影視賞析課程教學的方案

對于藝術類高校影視編導專業(yè)學生來說，影視賞析課程不是一座孤島，而是嵌入到整個課程體系之中，和其他相關專業(yè)相互聯結，并構成“互文性”。因此，系統(tǒng)思維應該成為培養(yǎng)方案制定和課程教學設計的必備思維。

系統(tǒng)性體現為影視賞析課程對整個課程體系的嵌入，而這種嵌入又具體表現為兩種相對運動：影視賞析課程是課程體系的一部分，構成一種屬于和被屬于的關系；同時，影視賞析課程又能將不同層級的課程串聯起來，發(fā)揮其銜接作用。

首先，影視賞析課程是眾多影視相關課程中的一門課程，其應該具有融入性。拍電影和看電影是兩種圍繞電影的不同活動，但對于影視編導專業(yè)的學生來說，拍電影和看電影緊密關聯在一起：看電影是拍電影的基礎。眾多著名導演的個人經歷證明，大量的觀片是拍出優(yōu)秀藝術電影的必要條件。因此，看電影和拍電影是一枚硬幣的兩面，兩者可以相互融通和相互作用。概言之，雖然影視編導專業(yè)的課程設計包含了大量實踐類課程，諸如《攝像基礎》《影視燈光》《影視聲音藝術》等課程，但影視賞析課程并不能因為動手性不足而和其他課程相互割裂，反而能夠為學生提供拍攝的標本和鏡鑒。因此，大量的觀片實踐和賞析經驗能夠為其他課程的學習提供理解的基礎和操作的基點。

其次，影視賞析課程是藝術類課程，也是電影類課程，其應該具有粘連性。電影作為第七藝術，具有藝術的共性，也具有自身的個性。電影賞析課程應該尊重電影的共性和個性，在賞析的過程中既要分析其作為藝術的一面，也要探究其作為電影的一維。在既有的電影賞析書籍中，電影賞析更多偏向于將其定位為電影本身，分析其形式，著眼于其鏡頭、聲音和剪輯。這種賞析方法固然尊重了電影之所以為電影的特性，但卻并不能涵蓋影視賞析的全部。而文藝批評的方法應該被納入到影視賞析課程的講授之中，為學生提供更為全面且深入的分析視角。雖然精神分析、結構主義符號學、敘事學、女性主義等批評涉及到晦澀的理論，但其能在電影的形式之外，引導學生關注電影的內容。因此，影視賞析課程應該專注于電影的形式和外部，但也應該著眼于電影的內容和內部，將形式和內容結合，讓外部和內部結合，使電影和藝術相互粘連。

三、建構：影視賞析課程教學的方法

哲學家維柯和康德的哲學思想為建構主義提供了思想基礎，瑞士心理學家皮亞杰提出“自我建構理論”，蘇聯心理學家維果茨基提出“社會建構理論”［3］，他們的思想開啟了全新的知識觀和學習觀，也成為影視賞析課程教學可資利用的資源。

建構主義知識觀認為知識不是統(tǒng)一的結論，而是一種意義的建構。影視賞析作為一種對影視文本相關知識的探究也并沒有唯一的正確解讀，而是不同的觀眾對文本的個人化讀解。尼采呼喊“上帝已死”之后，羅蘭·巴特提出“作者已死”，影視作品的主創(chuàng)在完成作品的創(chuàng)作之后退居到文本的背后，而在放映的過程中，他們處于不在場和失語的狀態(tài)，所有的解讀權都交予影視作品的觀眾。有待解讀的知識并不存在于影視文本內部，而是生發(fā)于和文本相互碰撞的頭腦之中。這一點切合了建構主義學習觀強調主客體互動和主體能動性的觀點。正是影視文本的多義性和解讀者的能動性，讓建構主義知識觀和學習觀能夠獲得注腳，而影視賞析課程的教學就是要激發(fā)學生進行個人讀解的興趣。

在知識觀和學習觀基礎上，建構主義提出了新的教學思想。筆者在講授影視賞析課程的過程中，充分尊重和利用學生的專業(yè)特色和能力，實踐建構主義教學思想中的“注重以學生為中心進行教學”。學生在既有課程的學習中獲得了部分知識和技能，并將其帶入到新的課程學習之中，進而影響新課程的接受程度和學習效果；而充分利用先導知識和技能背景將有助于培養(yǎng)學生對影視賞析課程的親近感和接受度，“構建以學生主動參與、探究為主線的課堂教學模式”［4］，并最終導向知識的自我建構。

影視賞析課程的教學可以和很多課程結合起來，激發(fā)學生基于知識背景而建構新的知識。比如，影視賞析課程可以和攝像基礎及電影史課程結合。筆者在講授影視賞析課程中對構圖的分析時，給學生布置三道課堂練習：運用所給出的元素，用構圖的方式表達特定意義。其中有一道題目給出的元素是一個男人、一個女人和一個小孩，需要表達的意義是“男性對女性的壓制”。通過學生動筆畫分鏡頭腳本的方式，考察學生的攝像基礎知識和電影史知識儲備，同時也反向考察了學生對影視構圖的賞析能力，最終給出的例子是影片《神女》中一個體現該意義的劇照。又如，筆者在講授影視賞析課程中對光影與色彩的賞析時，先給學生播放影片《公民凱恩》的一個片段，內容是凱恩和妻子在家爭吵的場景：凱恩走近妻子，遮住了背后的光線，將巨大的陰影投射到妻子身上，使她籠罩在黑暗的恐懼之中。這一處光影的使用具有強大的表意效果，為了讓學生深切體會它的妙用，筆者讓學生作為導演、燈光師、攝像師和演員，將這個場景還原。這一操作實質上是將影視賞析課程和導演課程、燈光課程及攝像課程結合起來，將他們熟悉的課程召喚回來，并將其反作用于影視賞析，也契合了建構主義教學觀中“在情境中學習”和“在協(xié)作中學習”的教學理念。

通過建構主義的知識觀、學習觀和教學觀，讓影視賞析課程具有無限的敞開性：影視文本具有多元解讀的可能性，影視賞析課程也具有和其他課程勾連的包容性。

四、結語

影視賞析課程的教學定位、課程系統(tǒng)設計和建構主義教學方法是本文探討的重點。區(qū)分影視欣賞、影視賞析和影視批評三種不同類型的命名，厘清影視賞析的教學定位是為了讓教學和學生之間完成匹配。影視賞析課程不僅是眾多相關課程的一部分，同時也是不同層級的課程之間相互勾連的紐帶。只有了解影視賞析課程自身的定位以及它在系統(tǒng)中的位置，才能厘清教學的目標和方法；而建構主義的知識觀、學習觀和教學觀能夠錨定教學定位、展現課程系統(tǒng)設計，并在此基礎上優(yōu)化教學效果。