龍 南

深度學(xué)習(xí)是一種與淺層學(xué)習(xí)相對的學(xué)習(xí)方式，是指將學(xué)習(xí)者置身于真實(shí)、復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境，使其運(yùn)用多樣化學(xué)習(xí)策略來深度加工知識信息，對知識進(jìn)行重構(gòu)，將原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移到新的情境中，舉一反三，解決新問題，以發(fā)展學(xué)習(xí)者的批判性思維、創(chuàng)新精神的學(xué)習(xí)策略。所謂思辨性閱讀，就是將思辨性思維的原理、策略與技能融入整本書的閱讀，也稱批判性閱讀。思辨性閱讀要求閱讀者在閱讀的過程中不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、對比問題、判斷問題以及構(gòu)建自己的觀點(diǎn)，敢于質(zhì)疑，在不斷思辨中深度學(xué)習(xí)。思辨性閱讀與深度學(xué)習(xí)具有密切聯(lián)系，在深度學(xué)習(xí)的過程中應(yīng)注重自身思辨能力的培養(yǎng)，通過思辨，在原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中融合新思考、新發(fā)現(xiàn)，不斷提高自身原有的認(rèn)知水平與語文核心素養(yǎng)。

一、古典名著導(dǎo)讀研究現(xiàn)狀與價(jià)值

統(tǒng)編版初中語文新教材每學(xué)期重點(diǎn)推薦兩本經(jīng)典名著，設(shè)置“名著導(dǎo)讀”模塊，頁數(shù)4—8 頁不等，內(nèi)容為該書簡介、讀書方法指導(dǎo)與專題研究，六個(gè)學(xué)期共推薦了12 本名著。其中古典名著《西游記》《水滸傳》《儒林外史》分別分布在統(tǒng)編教材七年級上冊、九年級上冊以及九年級下冊。國內(nèi)對于古典名著導(dǎo)讀的研究主要集中在古典名著導(dǎo)讀教學(xué)策略研究、具體篇目導(dǎo)讀教學(xué)設(shè)計(jì)研究等方面。

古典名著導(dǎo)讀具有知識積累、能力提升以及文化傳承三大方面的價(jià)值。知識積累方面，統(tǒng)編版初中語文新教材中三大古典名著導(dǎo)讀分別涉及神魔小說、英雄傳奇小說、諷刺小說三類文體知識，進(jìn)行古典名著導(dǎo)讀，能夠豐富學(xué)生的文體知識。能力提升方面，古典名著導(dǎo)讀能夠幫助學(xué)生梳理情節(jié)結(jié)構(gòu)，分析人物形象，體味特色語言。在文化傳承方面，《西游記》《水滸傳》《儒林外史》蘊(yùn)含著勇往直前精神、俠義精神及愛國情懷等，能夠?qū)W(xué)生世界觀、人生觀、價(jià)值觀的培養(yǎng)起到積極的促進(jìn)作用。思辨性閱讀是教師在教學(xué)時(shí)需要重點(diǎn)關(guān)注的，關(guān)乎學(xué)生文化素養(yǎng)和思維能力的提升。在古典名著導(dǎo)讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生對古典名著進(jìn)行思辨性閱讀，進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，能夠有效提高學(xué)生對古典名著的認(rèn)知。

二、古典名著導(dǎo)讀存在的問題：深度學(xué)習(xí)的缺席

近幾年，中考古典名著題型主要是選擇題、填空題、判斷題、簡析題，主要考查學(xué)生對精彩情節(jié)的梳理與概括能力，考查的能力較為淺層。從學(xué)生的得分情況來看，但凡涉及精彩情節(jié)以外的題，得分便不是很理想，這也反映出一些問題。

一是部分教師未對古典名著進(jìn)行獨(dú)立解讀與深度解讀。在對教師的調(diào)查中可以發(fā)現(xiàn)，部分教師對待古典名著導(dǎo)讀教學(xué)缺乏正確認(rèn)識。關(guān)于古典名著導(dǎo)讀是否重要這一問題，大多數(shù)教師認(rèn)為古典名著導(dǎo)讀十分重要；在古典名著導(dǎo)讀教學(xué)難度測評中，大多數(shù)教師認(rèn)為有難度；在古典名著導(dǎo)讀教學(xué)備課情況的調(diào)查中，利用統(tǒng)編版教材備課的教師占據(jù)大多數(shù)，其中一部分教師根據(jù)考試內(nèi)容與題型備課，極少部分教師不備課。由此可以看出，大部分教師能認(rèn)識到古典名著導(dǎo)讀的重要性，但古典名著導(dǎo)讀教學(xué)對教師來說是一個(gè)巨大挑戰(zhàn)，教學(xué)難度較大，根據(jù)教材和考試內(nèi)容備課的方式使教師的備課內(nèi)容缺乏深度。

二是古典名著導(dǎo)讀教學(xué)設(shè)計(jì)的淺層化與模式化。學(xué)生的思辨性閱讀與深度學(xué)習(xí)需要教師設(shè)置辯證性、批判性問題，同時(shí)也要增強(qiáng)教學(xué)趣味性，從而使學(xué)生更好地進(jìn)行思辨性閱讀[1]。但通過教學(xué)課堂觀察發(fā)現(xiàn)，古典名著導(dǎo)讀的教學(xué)設(shè)計(jì)部分存在淺層化與模式化問題。要促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，需以思辨性閱讀為基礎(chǔ)，從教學(xué)內(nèi)容著手，進(jìn)行科學(xué)合理的教學(xué)設(shè)計(jì)。古典名著蘊(yùn)含著豐富的民族文化，而部分教師在設(shè)計(jì)古典名著導(dǎo)讀教學(xué)方案時(shí)，僅僅注重培養(yǎng)學(xué)生的理解能力。部分教師提出的淺層次問題無法引發(fā)學(xué)生深入思考，使學(xué)生的閱讀僅僅停留在表層，更不用說深度學(xué)習(xí)了。另外，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)過于模式化，應(yīng)試考什么，教師便讓學(xué)生讀什么。長期下來，學(xué)生的閱讀熱情被消磨殆盡，無法獲得個(gè)性化思辨閱讀體驗(yàn)，很難實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。應(yīng)試教學(xué)模式在一定程度上打擊了學(xué)生的閱讀熱情，只抓精彩片段使得學(xué)生的名著學(xué)習(xí)淺嘗輒止，無法有效提高學(xué)生的思辨能力。

三、對古典名著進(jìn)行思辨性閱讀的必要性

第一，古典名著蘊(yùn)含豐富的內(nèi)涵。古典名著《西游記》《水滸傳》《儒林外史》蘊(yùn)含豐富的內(nèi)涵，對于初中學(xué)生來說，學(xué)起來有一定難度。在古典名著導(dǎo)讀教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，進(jìn)行多角度思辨性閱讀、探究，對作品進(jìn)行深層次閱讀。

以《儒林外史》為例，從作品質(zhì)量、學(xué)生對文本內(nèi)容的了解情況的角度分析對古典名著進(jìn)行思辨性閱讀的必要性。首先，作品本身的質(zhì)量較高。《儒林外史》是清代吳敬梓創(chuàng)作的長篇小說，全書五十六回，描寫了近二百個(gè)人物，以寫實(shí)主義描繪各類人士對于功名富貴的不同表現(xiàn)。對于這樣的作品，九年級學(xué)生需要半學(xué)期讀完，如果要把作品吃透，學(xué)生在上名著導(dǎo)讀課前必須進(jìn)行充分深入的預(yù)習(xí)，以便在課堂上進(jìn)行思辨性研讀。其次，學(xué)生對作品內(nèi)容比較陌生。對于諷刺類小說，學(xué)生較為生疏，如果不結(jié)合作者寫作背景，很難對作品內(nèi)容有深刻理解，對人物的解讀自然也缺少思辨色彩。對于這類不乏哲思和理性的作品，學(xué)生需要深度學(xué)習(xí)，才會學(xué)有所得。

第二，思辨性閱讀可以引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。思考是能夠幫助人們闡述或解決問題、做出決定、了解欲望的所有心理活動。思考過程包括大量心理活動，其中細(xì)致的觀察、記憶、懷疑、想象、調(diào)查、解釋、評價(jià)和判斷尤為重要[2]。在古典名著導(dǎo)讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，有助于培養(yǎng)學(xué)生的理性思維。雖然思辨性閱讀方法主要適用于論述類文本閱讀，如九年級語文教材中的《敬業(yè)與樂業(yè)》《論教養(yǎng)》《精神的三間小屋》等文章，但實(shí)際上，文學(xué)類文本，如古典名著，也需要進(jìn)行思辨性閱讀，以培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

四、對古典名著進(jìn)行思辨性閱讀的基本策略

（一）在思辨性閱讀中學(xué)會質(zhì)疑與發(fā)現(xiàn)

思辨性閱讀強(qiáng)調(diào)敢于質(zhì)疑，要求學(xué)生在閱讀過程中不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、對比問題、提出問題、構(gòu)建觀點(diǎn)。其中，基于“矛盾域”學(xué)會質(zhì)疑與發(fā)現(xiàn)是培養(yǎng)學(xué)生思辨性閱讀能力的重要途徑。教師在進(jìn)行文本解讀和教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)一直非常關(guān)注文本中矛盾的形成。思辨性閱讀不僅需要“主矛盾”的介入，還需要重視“矛盾域”的構(gòu)建[3]。在古典名著導(dǎo)讀教學(xué)中滲透思辨性閱讀，需要處理好“主矛盾”和“矛盾域”的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生在思辨性閱讀中學(xué)會質(zhì)疑與發(fā)現(xiàn)。

（二）運(yùn)用辯證性思維與批判性思維，學(xué)會實(shí)證與推理

找矛盾、找沖突是思辨性閱讀的出發(fā)點(diǎn)和關(guān)鍵，分析論證過程則是核心。教師不僅需要在教學(xué)中設(shè)計(jì)思辨性問題，還需要在論證過程中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理性的分析推斷，在思辨中深度思考。

第一，延伸思維廣度，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。作品不是孤立的，教師要引導(dǎo)學(xué)生用聯(lián)系的眼光來看古典名著，運(yùn)用比較異同法進(jìn)行名著閱讀。將名著與名著進(jìn)行對比分析，將同一名著中的人物、情節(jié)等進(jìn)行對比分析，引導(dǎo)學(xué)生在分析的過程中形成自己的觀點(diǎn)。

第二，變換思維角度，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維。在古典名著導(dǎo)讀教學(xué)過程中，教師需要培養(yǎng)學(xué)生多角度思考問題的習(xí)慣，可以巧妙設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生不斷思考，變換思維角度，針對具體問題具體分析。

例如，在《水滸傳》 的“智取生辰綱”故事中，楊志一方明線與晁蓋一方暗線雙線交織，將不同矛盾相互交織，不斷推動情節(jié)向前發(fā)展。教師可以設(shè)置以下思考題：請多角度分析以楊志為首的押送隊(duì)和以晁蓋為首的智取隊(duì)所呈現(xiàn)的性格和行為各不相同的原因。教師通過設(shè)置這一思考題，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維。故事主人公楊志為三代將門之后，一心只想當(dāng)官。他甘愿接受護(hù)送生辰綱這一危險(xiǎn)任務(wù)，精心挑選路線，隱藏行蹤，但仍舊因?yàn)榕c軍士、虞候、老都管之間的內(nèi)部矛盾遭到孤立。從某種意義上來說，在明面的他，是一個(gè)人在抵抗暗面的進(jìn)攻。而以晁蓋為首的智取隊(duì)，他們是一個(gè)足智多謀、十分團(tuán)結(jié)、敢于向貪官污吏發(fā)出挑戰(zhàn)的團(tuán)隊(duì)。為了達(dá)到智取生辰綱這一目的，眾人早早集結(jié)到一起，晁蓋組織領(lǐng)導(dǎo)，吳用出謀劃策，公孫勝和劉唐傳遞情報(bào)，白勝和三阮積極參與。在這樣的團(tuán)隊(duì)配合下，他們充分利用天時(shí)、地利以及對手的不和，成功運(yùn)用智謀獲取生辰綱。學(xué)生在思辨性閱讀中能夠認(rèn)識到雙方立場不同，人物所呈現(xiàn)的性格和行為也是各不相同的，在變換思維中也漸漸明白楊志性格的急功近利、粗暴野蠻以及晁蓋一方計(jì)策的高超共同造成了楊志護(hù)送生辰綱任務(wù)的失敗。

（三）進(jìn)行梳理與探究，在閱讀中學(xué)會反思與建構(gòu)

學(xué)者孫紹振認(rèn)為：“如果一味咬文嚼字，順著文本的程序馴服地追隨，主體性是很難得到發(fā)揮的?！盵4]現(xiàn)階段，很多學(xué)生對古典名著的認(rèn)識停留在表面，缺乏理性分析。思辨性閱讀可以促進(jìn)學(xué)生對古典名著進(jìn)行深度思考、深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在探究的過程中加深對作品的認(rèn)識和理解，從而對作品內(nèi)容進(jìn)行建構(gòu)[5]。教師要設(shè)計(jì)思辨性問題，引導(dǎo)學(xué)生與文本對話，擺脫作者的“束縛”，在思辨性閱讀中構(gòu)建自己的知識結(jié)構(gòu)與思維方式。

以《儒林外史》胡屠戶這一人物形象為例進(jìn)行分析。屠戶在當(dāng)時(shí)的社會地位是較為低下的，與讀書人不能相比。但是，由于范進(jìn)屢考屢敗，再加上其經(jīng)濟(jì)上的貧困與精神上的自卑，胡屠戶便公然對其挖苦和嘲笑。當(dāng)范進(jìn)中了秀才，胡屠戶表面拿著豬大腸慶賀，言語上卻冷嘲熱諷：“我自倒運(yùn)，把個(gè)女兒嫁與你這現(xiàn)世寶，歷年以來，不知累了我多少?！本淅镌捦鉂M滿的譏諷，范進(jìn)和他的老母親只能連連稱是。在范進(jìn)中舉以前，稱他為“現(xiàn)世寶”“沒用的人”，罵他“像你這尖嘴猴腮……不三不四，就想天鵝肉吃”。但當(dāng)范進(jìn)中舉后，胡屠戶馬上變換了稱呼，稱他為“賢婿”“老爺”“賢婿老爺”。范進(jìn)中了舉人，瘋了，為了治好范進(jìn)的瘋病，周圍人建議胡屠戶打耳光喚醒范進(jìn)時(shí)，他卻不敢了。他這樣說道：“雖然是我女婿，如今卻做了老爺，就是天上的星宿。天上的星宿是打不得的！”內(nèi)心的優(yōu)越感瞬間轉(zhuǎn)變?yōu)闈M滿的自卑感。當(dāng)打完耳光后，胡屠戶內(nèi)心又無比懊惱，“果然天上‘文曲星’是打不得的，而今菩薩計(jì)較起來了”[6]。這一調(diào)侃使得可惡的胡屠戶變得可笑起來，體現(xiàn)了胡屠戶嫌貧愛富、世故勢利的性格特征。通過深入分析名著，對名著進(jìn)行思辨性閱讀，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)胡屠戶是一個(gè)驕傲且自卑的人，他自卑而傲慢，虛偽而市儈。教師在古典名著導(dǎo)讀教學(xué)中可以提出具有思辨性的問題，如作者是如何塑造胡屠戶這一形象的，從而引發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，形成自己對文本的認(rèn)知與理解，在深入閱讀中領(lǐng)悟作品主旨。

溫儒敏教授認(rèn)為，經(jīng)典可以涵養(yǎng)性情和心智，流行讀物成不了“主食”。對古典名著進(jìn)行思辨性閱讀和深入學(xué)習(xí)，有助于建構(gòu)自己的知識體系，培養(yǎng)批判性思維，有效解決閱讀中所遇到的各種問題。本文以統(tǒng)編版初中語文教材推薦的三部古典名著為例，分析古典名著導(dǎo)讀研究現(xiàn)狀與價(jià)值，探討古典名著導(dǎo)讀存在的問題，即深度學(xué)習(xí)的缺席，具體表現(xiàn)為部分教師未對古典名著進(jìn)行深度解讀，以及古典名著導(dǎo)讀教學(xué)設(shè)計(jì)淺層化與模式化。本文還分析了對古典名著進(jìn)行思辨性閱讀的必要性和基本策略，旨在提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。在教師的有效引導(dǎo)下，學(xué)生可以對名著進(jìn)行個(gè)性化解讀，融入自己的思考，在質(zhì)疑中不斷提高理解能力、分析能力、判斷能力、批判性思維能力，在思辨性閱讀中學(xué)會質(zhì)疑與發(fā)現(xiàn)，構(gòu)建自己的知識體系，激發(fā)自身的學(xué)習(xí)積極性，運(yùn)用辯證性思維與批判性思維，學(xué)會實(shí)證與推理，用所掌握的知識和方法解決學(xué)習(xí)中的問題，完成知識的遷移與融合。