陳 銘

新課程背景下，古詩文閱讀依然是高中語文教學的重點和難點。《普通高中語文課程標準（2017版2020年修訂）》提出要更加注重培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，更加強調提高學生綜合運用知識解決實際問題的能力，幫助教師和學生把握教與學的深度和廣度。而在實際教學中，由于有限的成長經(jīng)歷和閱讀經(jīng)驗限制了學生的認知，加之受封閉的文本系統(tǒng)影響，多數(shù)學生的古詩文學習只能流于淺層次的理解和格式化的套用。基于學生思維發(fā)展的要求和學生學習層次有待提高的現(xiàn)實情況，深度學習在高中學科核心素養(yǎng)視域中的實踐成為必然。何謂“深度學習”？它是指學習者以高層次思維的發(fā)展和實際問題的解決為目的，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，將它們?nèi)谌朐械恼J知結構，并能將已有的知識遷移到新的情境中的學習方式[1]。

一、文本互涉與深度學習的關系

深度學習關注的是更好的知識加工方式，強調知識整合、思維批判、能力遷移和情感體驗。文本互涉指向“整本書閱讀”“文學閱讀”等多個學習任務群，是引導學生走向深度學習的策略與方法。

文本互涉具有“閱讀材料更豐富、閱讀形式更多樣、閱讀體驗更充實、閱讀視野更開闊”等優(yōu)勢。在古詩文教學中，文本互涉呈現(xiàn)出多元信息融合的特點，引導學生更全面地了解作家背景，品味復雜的情感，理解思想背后的文化根源，真正實現(xiàn)“幫助學生走進作品所呈現(xiàn)的情境和精神世界中，感受人物的喜怒哀樂，體會作者的情感態(tài)度”的目標[2]，促進古詩文的深度學習。

二、文本互涉理論在語文課堂運用中存在的問題

隨著統(tǒng)編教材的全面使用，文本互涉成為閱讀教學的新樣態(tài)，然而目前語文課堂上的文本互涉是真正能夠“收效”，還是只能讓課堂“變得熱鬧”？在實際教學中，文本互涉理論的運用仍存在一定問題。

（一）似 “合” 實 “離”

文本互涉在語文課堂活動中的應用并不少見，但考慮到課堂時間有限等原因，教師也許只是將互涉文本“擺”出來，而并沒有實現(xiàn)真正的映照和融合。以《琵琶行（并序）》一文為例，詩歌前有一小段序言，序言僅138 字，但內(nèi)容卻很豐富，它講述了故事發(fā)生的背景、人物及詩歌創(chuàng)作的緣由。這段序言是讀者了解詩歌內(nèi)容及打開詩人情感世界的一把“鑰匙”，但筆者觀察到許多教師在處理這段序言內(nèi)容時，都只流于形式：或將其當作文言文理順字面意思，或將其當作背景內(nèi)容簡單介紹，甚至將序言部分放到課前預習環(huán)節(jié)而淡出本課的學習范圍，這完全將序言和詩歌割裂開來了。

（二）似 “互” 實 “拼”

語文課堂中，不得不提及的便是常見的文本延伸或者拓展閱讀等現(xiàn)象，這是文本互涉理念在教學中的不完全體現(xiàn)。為什么說是“不完全”？因為很多時候這種“延伸”和“拓展”都是華而不實的。為什么選擇某一個“次文本”，某一處“互涉”的設計意圖是什么？應該如何進行更有效的引導？目標是否達成？這些問題都需要教學設計者精心構思和總結。如果只是簡單地把兩三個文本拼湊在一起，下達閱讀指令便了事，就有可能使設計意圖不明確，文本選擇不精確，學生閱讀體驗不真切，最終可能導致做了“1+1”仍然等于“1”的無用功。

三、文本互涉視域下高中古詩文教學的探索

筆者結合教學實踐，從背景、版本、文化等角度，對文本互涉視域下高中古詩文教學進行探索，以反思該理念在古詩文深度學習中的運用。

（一）指向 “知人論世” 的背景互涉

背景互涉，指向更全面的“知人論世”，指通過關涉作家生平經(jīng)歷、同期作品、思想觀念等的背景資料，深入理解作品中蘊含的情感。《琵琶行（并序）》是一篇經(jīng)典課文，詩序對照是本課基本的閱讀方法，但互涉的內(nèi)容若僅限于詩和序，學生對詩人情感的理解就只能停留在“淪落天涯的失意和悲苦”上。在詩序對照中不難發(fā)現(xiàn)一處矛盾點，即詩中“醉不成歡慘將別”“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識！”“座中泣下誰最多？江州司馬青衫濕”等句表現(xiàn)出，詩人情感的表達是強烈的，甚至是不可控制的，然而序言中卻是輕描淡寫：“予出官二年，恬然自安，感斯人言，是夕始覺有遷謫意?！边@是為什么？有學生認為是琵琶女的高超琴技喚起了詩人的悲傷，亦有學生反駁“詩人原本就是悲傷的，只不過他將悲傷藏起來了”。筆者繼續(xù)追問：“為什么詩人要刻意隱藏情感？”學生頓時陷入沉思。接著，筆者用背景資料的互涉，幫助學生“知人論世”，走進詩人的精神世界。

白居易同期作品《與元微之書》中寫道：“仆自到九江，已涉三載。形骸且健，方寸甚安。下至家人，幸皆無恙?！盵3]344作者自稱“方寸甚安”，并以“三泰”告友人：牽掛的家人已在身邊，吃穿用度不求于人，流連山水快然自得。這些都是作者生活“恬然自安”的驗證。然而，情感隨即轉向凄涼與悲愴：“憶昔封書與君夜，金鑾殿后欲明天。今夜封書在何處？廬山庵里曉燈前?；\鳥檻猿俱未死，人間相見是何年。”[3]338由“安”轉“悲”的情感軌跡，與課文如出一轍，詩人“欲掩”悲傷，卻始終“難掩”波瀾。

何以掩之？白居易在《與元九書》 中提及：“故仆志在兼濟，行在獨善?！薄凹鏉薄蔼毶啤倍~出自《孟子》，詩人將此作為自己的處世原則。白居易“自以逢好文之主，非次拔擢，欲以生平所貯，仰酬恩造”[4]，然而一旦理想在現(xiàn)實中受阻，他的思想也隨之傾向佛、道。“既失志，能順適所遇，托浮屠生死說，若忘形骸者”[5]，“或退公獨處，或移病閑居，知足保和”?！凹鏉煜隆钡睦硐肫茰绾?，詩人知足保和，故作安然。

這個夜晚，詩人江邊送客，邀女彈琴，出發(fā)點只是“消愁助興”，誰料一石激起千層浪，耳邊傳來的“京都聲”對于白居易而言不僅是一段熟悉的曲調，還使其想起自己當時銳意進取，志在安民治國的精神風貌，而九江的生活境況，也宣告了他政治上的失敗。詩人想用“恬然自安”的精神武裝自己，但“獨善”的標榜始終敵不過理想破滅的重創(chuàng)。

傳統(tǒng)的《琵琶行（并序）》教學，通常圍繞“同是天涯淪落人”中的“同”開展，分析詩人和琵琶女人生經(jīng)歷的相似之處，探尋他們之間的共情，這也并非不可，但通過背景資料的互涉，能讓學生發(fā)現(xiàn)同中之異：琵琶女是一個弱者，她能夠以悲苦的形象自居，但是詩人不同，“丈夫一生有二志”，“兼濟”和“獨善”是他的人生追求，在失意之中他將治國安民的抱負轉向對閑居生活的滿足，他必須貌似恬然地克制理想。唯其壓抑，更顯憤懣。

（二）指向情感多元的版本互涉

在古詩文教學中，教師常借助對作者生平經(jīng)歷的線性介紹，來達到講解詩文的目的，不可否認這樣的手段能夠獲得一定效果，但同時也容易讓情感教學陷入“扁平化”和“模式化”的困境，不利于學生思維品質的發(fā)展。學生在學習教材“主文本”時，可引入版本互涉理念。版本互涉能夠使學生在閱讀中獲得更多元的情感印證，使情感體驗更趨精細化。

以《項脊軒志》教學為例，常規(guī)教學通常會抓住悲和喜兩種情感，讓學生體驗作者對于三世變遷的感慨，感受作者對祖母、母親、妻子的深切懷念。這是正確的思路，但是在實際教學中，有兩個問題常被忽略。其一，歸有光“喜”的是什么？學生通過文本梳理得出三個結論：修葺閣子使之煥然一新，此為“變化之可喜”；冥然兀坐能聽萬籟有聲，此為“獨處之可喜”；明月之夜且看桂影斑駁，此為“景色之可喜”。這樣看來，作者于這方寸之間，享讀書之樂，便心滿意足了嗎？其二，歸有光對三個女人的懷念，情緒表現(xiàn)有異。在懷念母親和祖母時，作者的情緒是“泣”和“長號”，而提及最親近的妻子，卻是平靜如水，毫無波瀾，只是以“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”這樣的“淡”表達了對妻子的眷戀，這只是心中的大喜大悲因人到中年而發(fā)生自然變化的結果嗎？

基于版本互涉理論開展教學，可以引導學生深入思考這兩個問題?！俄椉管幹尽吩诰幦虢滩臅r，被刪去了“項脊生曰……”一段，這是歸有光第一次寫作時所進行的一番議論，作者以巴寡婦清和諸葛亮，與處敗屋寒窗之下的自己相比附，既自慨局促，又有自矜抱負之意。本課教學中引入原版散文的互涉閱讀，情感解讀便有了更多元化的生成：“喜”并不僅僅來自于方寸之間享受讀書之樂的心滿意足，更有通過讀書復興家業(yè)的奮發(fā)砥礪之情，這代表了一個青年的高遠志向和家族擔當。與之相應，當年的拿云之志在進行文章補寫時已經(jīng)擱淺，理想的破碎，加之妻子的離世，使得“今已亭亭如蓋”也不僅僅是時過境遷、悲傷慢慢沉淀下來的平淡，平淡背后也表達了歸有光深深的孤獨。

（三）指向思想根源的文化互涉

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》就學業(yè)質量水平提出“能主動梳理語文課程中涉及的文化現(xiàn)象，了解其中包含的中國傳統(tǒng)文化內(nèi)容”的要求。實踐表明，要想使學生真正實現(xiàn)對文化的理解，僅通過句意講解和內(nèi)容歸納是難以達到的，在古詩文教學中，還需要抓住某個相關點，實現(xiàn)文化與文本的互涉，引發(fā)學生審辨性思考，探尋古詩文情感、思想背后的文化根源，進而涵育學生文化素養(yǎng)。

以《勸學》為例，除關注本文文言字詞、論證方法和論證邏輯外，在思想內(nèi)涵維度上，學者胡馨方、葉黎明指出《勸學》教學內(nèi)容應該涉及以下三個方面：第一，勸誰學；第二，學什么；第三，怎么學[6]。筆者認為，指向理解本課思想內(nèi)涵的教學，還應關注第四個方面，即為什么學。

追問一：荀子為什么主張學習？

學生稍加思索便能回答，君子不停地積累善行，養(yǎng)成高尚的品德，自然會心智澄明，具備圣人的精神境界。

追問二：這樣的主張體現(xiàn)了荀子什么思想？

此時學生也能夠根據(jù)課前預習達成共識——“性惡論”。

追問三：如果說“性惡論”是學習的起點，成為圣人就是終點嗎？

學生沉思。一陣迷茫之后，筆者試從“金石可鏤”這個相關點入手，引導學生進行文本與文化的互涉：“‘金石可鏤’只是一個普通的比喻嗎？‘金’‘石’二字為何義？”“金石”一詞起源很早，《呂氏春秋·求人篇》載夏禹“功績銘于金石”，高誘注曰：“金，鐘鼎也；石，豐碑也?！盵7]再指涉《墨子·兼愛下》：“以其所書于竹帛，鏤于金石，琢于盤盂，傳遺后世子孫者知之?！盵8]可見“金石”指古代用以鐫刻文字、頌功記事的鐘鼎碑碣。學生恍然大悟：成為圣人并非終點，《勸學》中藏著儒家“從常人到君子再到圣人”的人格層次，“鐫刻金石”代表著儒家“立德、立功、立言”的“三不朽”的價值追求，立德修身成為圣人，而后建功立業(yè)，最后名垂青史。荀子認為對人格道德理想的培育背后，是對生存意義的追問，是儒家對人生價值的終極追求。

“水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而發(fā)靈光?！蔽谋净ド孀鳛橐环N文本閱讀的策略與方法，是實現(xiàn)古詩文深度學習的有效路徑。誠然，文本互涉并不局限于背景互涉、版本互涉和文化互涉，教師要在平時的教學中具備文本互涉理論應用意識，根據(jù)學生的認知實際和閱讀需求，創(chuàng)設合適的文本互涉學習情境，為語文課堂活動提供更豐富的資源，引導學生變被動接受為主動探索，使語文課堂“蕩出漣漪，擊閃靈光”，真正實現(xiàn)通過課文學習，把審美體驗留在學生心里。