江蘇省張家港市崇真中學/ 孫德勤

地理學科核心素養(yǎng)是學生通過地理學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。品格與能力是相互融合、相輔相成、同時發(fā)展的，它們可以獨立存在和使用，而在實踐中卻總是自然地聯(lián)系在一起，形成一個結(jié)構(gòu)。因此，在正確的學科價值觀引領(lǐng)下，教學中對地理學科關(guān)鍵能力的關(guān)注與探討，是地理學科能力培養(yǎng)的方法論取向，是地理教學與評價活動開展的邏輯起點，還是教學活動中地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)的目標指向。

一、地理學科關(guān)鍵能力的研究現(xiàn)狀

不同研究主體對地理學科能力的研究，主要從以下四個方面切入：一是學科培養(yǎng)目標的角度，二是考試命題的角度，三是教學中如何培養(yǎng)及應考角度，四是教育學心理學的角度。在此基礎(chǔ)上，不同研究者對地理學科關(guān)鍵能力進行了梳理。

例如：有研究者從“課程標準”（2003）出發(fā)，認為地理空間格局的敏銳覺察力，對地理過程的分析、想象與簡單預測能力，地理信息加工能力，運用地理解決實際問題的能力，是構(gòu)成地理學科“核心能力”的主要要素；有的教師從高考評價體系出發(fā)，提出地理信息獲取能力、地理思維認知能力和地理實踐操作能力為地理學科的三項關(guān)鍵能力；有的教師認為地理關(guān)鍵能力是獲取和解讀信息的能力、調(diào)動和運用知識的能力、描述和闡釋地理知識的能力、論證和探討問題的能力；還有的教師結(jié)合地理高考考查的一般情況，從如何應考的角度提出地理學科關(guān)鍵能力為記憶能力、觀察能力、理解能力、綜合分析能力與綜合應用能力；更為常見的研究是從一般能力出發(fā)，以“地理”作為修飾，形成諸如地理思維能力、地理想象能力、地理實踐能力、地理創(chuàng)新能力等，在此基礎(chǔ)上對地理學科關(guān)鍵能力進行論述。

上述研究一方面使得地理學科關(guān)鍵能力的內(nèi)涵得到拓展與豐富，但另一方面又使我們對地理學科關(guān)鍵能力在本質(zhì)上的認識趨于離散?；谡n程標準與高考評價體系的學科闡述，使地理學科關(guān)鍵能力的內(nèi)涵指向由一個點分散成機械疊加的多個點，背離了課程標準所設(shè)計的三維目標（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀）在實施過程中的整體性，拆解了高考評價體系中高度概括與綜合的能力群。基于知識、技能、方法等要素劃分的地理學科關(guān)鍵能力，由于各要素在概念涵義上的交叉，因而難以凸顯個體的清晰內(nèi)涵，失去了關(guān)鍵能力界定的內(nèi)在統(tǒng)一性與規(guī)范性，并在一定程度上缺乏學科本質(zhì)意蘊的觀照。

學科能力不僅是追問能力本質(zhì)的解釋之學，更是彰顯學科價值的實踐之學，學科能力研究應把理論旨趣重點放在能力“怎么來”的實踐價值問題上。從這個角度來篩選地理學科關(guān)鍵能力或許是一個有效的操作路徑。

二、地理學科關(guān)鍵能力的應然指向

地理學科能力是一個系統(tǒng)，它的主體指向?qū)W生，是學生學習地理后在習得或在地理教學中被培養(yǎng)出來的。結(jié)合喬納爾特的能力層級理論、博特夫的能力要素理論、皮亞杰的認知發(fā)展理論和馮忠良的能力類化經(jīng)驗說，我們對地理學科能力及其發(fā)展形成如下認識（參見圖1）：

圖1 學科能力要素和發(fā)展系統(tǒng)示意圖

地理學科能力以地理學科知識與技能為基礎(chǔ)，通過同化和順應過程融入學習者的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，并推動其不斷完善與發(fā)展；個體通過資源調(diào)用（資源）、行動實施（行動）、決策與調(diào)整（反?。?，在從簡單到復雜的具體情境中解決問題，促進地理學科能力水平不斷提升。與此同時，地理思維逐漸形成，并促進學習者的知識理解、知識遷移與知識創(chuàng)新，促進學習者資源調(diào)用能力、行動能力和反省能力的提升。喻平認為，形成學科思維是學科關(guān)鍵能力發(fā)展的最高表現(xiàn)。

從學科核心素養(yǎng)的角度出發(fā)，李藝、鐘柏昌認為，學科核心素養(yǎng)是由從下至上的“雙基層”“問題解決層”與“學科思維層”構(gòu)成；“學科思維層”是學科課程之靈魂所在，它喚醒并照耀著“問題解決層”和“雙基層”，使其產(chǎn)生意義與價值。

綜上，地理思維在地理實踐中形成，并能促進實踐能力的提升，它既是地理學科核心素養(yǎng)的重要表征，同時又是地理學科關(guān)鍵能力的應然指向。

三、地理思維水平提升的意義與價值

地理思維是基于一定地理學思想與理論，運用知識和技術(shù)解釋和解決問題的較為穩(wěn)定的心智過程與行為。地理思維作為一種實踐理性思維，受到地理學核心思想與理論的引領(lǐng)，同時在地理實踐中推動著學習者對理論的探索與反思。所以，它是在地理學科本質(zhì)意蘊的觀照下，解決實際問題，彰顯學科價值。結(jié)合前述，從系統(tǒng)的角度來看，地理思維作為地理學科關(guān)鍵能力的應然指向，其“關(guān)鍵”性，具體來說至少應該包含以下三層意義或價值：一是它影響地理學科能力的層級，即對地理學科能力水平的高低具有制約或促進作用；二是它影響地理學科能力的結(jié)構(gòu)樣態(tài)，即制約或促進地理學科能力結(jié)構(gòu)的完善，從而影響學科能力的持續(xù)發(fā)展；三是它決定著能力的學科屬性并彰顯著學科的社會價值。

（一) 地理思維制約或促進地理學科能力水平的發(fā)展

地理思維的內(nèi)核來自地理學科的核心思想與理論精華的指導。從宏觀視角來看，學科思想是在人對具體學科的認識歷史中形成的，并隨著生產(chǎn)力的發(fā)展與人類實踐的深入而不斷豐富與完善。比如人地關(guān)系思想就經(jīng)歷了從崇拜自然→地理環(huán)境決定論→人定勝天→天人相關(guān)論→因地制宜→人地協(xié)調(diào)論→可持續(xù)發(fā)展的復雜歷程，從被動適應、粗暴干擾到主動遵循自然規(guī)律，人類對自然與社會的復雜性的認識不斷提升。也就是說，地理學核心思想與理論在制約地理思維能力的同時，直接制約著地理實踐力的提升以及對復雜世界的合理應對能力。

比如20 世紀初的一些學者，包括專業(yè)的地理學家，從環(huán)境決定論出發(fā)，斷言熱帶地區(qū)的人民懶惰，難成大事。再如北京的城市綠化，早先盲目引進洋樹種、草種，大面積地鋪草坪，致使每年每平方米的綠化用水定額提高了0.4 立方米，不僅增加了綠化成本，而且使本來就處于中等生態(tài)脆弱的半干旱的北京更加缺水。造成這一現(xiàn)象的原因，其根源在于當時的地理思維缺乏地理環(huán)境整體性和差異性思想的指導，只是把目光局限于綠化對城市的影響，而忽略了區(qū)域氣候、水、土壤等因素對植被的影響。2019 年，北京城市綠化從人地協(xié)調(diào)觀出發(fā)，關(guān)注自然與社會的整體性交互作用，納入生態(tài)城市、海綿城市、智慧園林、鄉(xiāng)土樹種等新理念、新方法，讓園林綠化活起來，為首都綠色可持續(xù)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

在地理教學過程中，圍繞地理思維培養(yǎng)的教學設(shè)計，也能有效地提升學生對問題的整體把握和解決能力。比如農(nóng)業(yè)小專題復習（圖2），可以將教學路徑設(shè)計成在可持續(xù)發(fā)展思想、區(qū)位理論、地理環(huán)境整體性和差異性思想的指導下，結(jié)合具體案例，構(gòu)建區(qū)域農(nóng)業(yè)條件評價、現(xiàn)狀分析、發(fā)展建議這一完整能力鏈條，促進學生對相關(guān)知識的結(jié)構(gòu)性理解，拓展學生的宏觀視野，提升學生的學科學習能力。

圖2 農(nóng)業(yè)小專題復習思路

從課程標準的要求來看，地理思維的發(fā)展能有效地促進學生地理核心素養(yǎng)水平的提升。比如例1 對綜合思維能力進行了考查。新疆綠洲地區(qū)的國營農(nóng)場長絨棉種植的有利條件分析，涉及氣候、水源等因素與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)之間的相互影響，屬于綜合思維水平1 的能力要求；新疆商品棉生產(chǎn)的限制性條件分析，涉及多要素與時空的綜合分析，屬于綜合思維水平3 的能力要求。

例1:2012 年全國高考文科綜合卷36 題第1、3 小題（材料和圖略）。

（1）推斷并說明這些國營農(nóng)場的分布規(guī)律，分析這些地區(qū)種植優(yōu)質(zhì)長絨棉的有利條件。（12 分）

（3）說明該區(qū)域商品棉生產(chǎn)的限制性因素。（6 分）

參考答案：（1）分布規(guī)律：盆地周圍綠洲地帶（山前洪積-沖積扇地帶）。有利條件：（棉花生長期）光照充足，熱量充足，有灌溉條件。（3）勞動力不足，在棉花采摘期尤為突出；氣候干旱（降水稀少），水資源有限。

在地理學核心思想與理論引領(lǐng)下的地理思維，基于區(qū)位理論的全面認識，從自然、社會、經(jīng)濟、技術(shù)等要素切入，將要素、時空、地方相融合，全面體現(xiàn)了綜合思維的培養(yǎng)要求。同時，再疊加上尺度思想，就能夠準確形成“新疆綠洲地區(qū)”與“新疆地區(qū)”這兩個不同空間尺度下水資源對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)影響的不同評價。

所以，學習者在面對復雜情境時，可以運用地理思維，快速尋找到問題的解決路徑，推動學習者思維品質(zhì)向著深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性和敏捷性方向持續(xù)發(fā)展，帶動地理學科能力的整體提升，并在后續(xù)的學習中生成更為廣泛的適應性。

(二）地理思維制約或促進地理學科能力結(jié)構(gòu)的發(fā)展

學科能力結(jié)構(gòu)由外在結(jié)構(gòu)、內(nèi)在結(jié)構(gòu)、要素結(jié)構(gòu)等組成。學科能力的外在結(jié)構(gòu)包括學科的一般能力和學科特殊能力。對學科關(guān)鍵能力的篩選與確定，有利于構(gòu)建一個層次清晰、重點突出、培養(yǎng)目標更加明確的學科能力結(jié)構(gòu)（圖3）。

圖3 學科能力的外在結(jié)構(gòu)

學科能力的內(nèi)在結(jié)構(gòu)由學科知識技能與思維實踐構(gòu)成。地理思維水平的提升，在推動思維實踐不斷順應地理學核心思想與理論指導下問題解決范式的同時，還能促進對學科知識的結(jié)構(gòu)化理解。比如區(qū)域自然地理特征的學習是區(qū)域認知和區(qū)域開發(fā)的前提，地理思維視域下的自然地理特征教學，以地理環(huán)境整體性和差異性思想、尺度思想等地理學核心思想為指引，關(guān)注對自然地理要素及其具象的多樣性與內(nèi)在聯(lián)系的整體感知；在此基礎(chǔ)上對區(qū)域各自然地理要素特征進行深入分析、理解與運用，促進知識系統(tǒng)的構(gòu)建與內(nèi)生，形成對自然地理要素屬性的整體性認知、呈現(xiàn)的尺度性認知與描述的結(jié)構(gòu)性認知，擺脫機械記憶，提升知識遷移與運用能力，涵養(yǎng)學科精神。此外，地理思維水平的提升，將助推學習者構(gòu)建完整知識結(jié)構(gòu)，在使認知思維可視化的同時，有助于學生對地理事物的發(fā)展或地理問題的解決形成一個整體感知；有助于提升學生的地理邏輯推理能力；有助于加深學生對相關(guān)知識點的記憶，完善認知結(jié)構(gòu)并形成“再生”的能力。

博特夫?qū)⒛芰闯墒怯尚袆?、資源、反思三個要素支撐起的三維立體空間。行動是指個體面對不同情境時的反映與應對；資源是指個體對內(nèi)在資源如知識、技能等和外在資源如數(shù)據(jù)、文獻等的搜索與調(diào)用；反思是指個體對前兩者的反省。個體地理思維水平的提升，能夠充分運用地理學核心思想和理論，合理調(diào)用相關(guān)技術(shù)與資源，隨時空變化采取相應措施來解決問題。比如福建長汀自20 世紀初開始成為福建省土壤侵蝕最為嚴重的地區(qū)之一。長汀已有的土壤侵蝕區(qū)域研究局限于單一學科、單一方法和侵蝕過程的單一方面，水土流失治理推進緩慢，效果不好。朱鶴健團隊在地理環(huán)境整體性和差異性思想的指導下，運用“3S”技術(shù)，打破傳統(tǒng)的以縣域為治理單元的方式，以小流域為單元合理劃分生態(tài)空間，分類治理：對自然基底較好、人類活動影響較弱的地區(qū)，實施封禁治理，采用自然恢復措施；對水土流失極端嚴重的地區(qū)，采用生物與工程措施相結(jié)合的方式；對人類活動頻繁的地區(qū)，設(shè)計了“草-牧-沼-果（或林）”模式，突出農(nóng)業(yè)資源系統(tǒng)耦合在生態(tài)恢復中的作用。同時，團隊在可持續(xù)發(fā)展思想的指導下，圍繞生態(tài)效益、經(jīng)濟效益和社會效益，總結(jié)出長汀治理水土流失的“三步走”經(jīng)驗：初期以解決民生問題為重點，由政府出資，解決生活燃料問題，鼓勵農(nóng)民將坡荒地改為經(jīng)濟作物區(qū)，提高農(nóng)民收入；中期強調(diào)協(xié)調(diào)性，推動水土流失治理與農(nóng)村經(jīng)濟結(jié)構(gòu)相協(xié)調(diào)；后期強調(diào)持續(xù)性，設(shè)計與區(qū)域資源條件相適應的生態(tài)經(jīng)濟體系，推動第一產(chǎn)業(yè)“接二連三”，增加就業(yè)。

基于地理環(huán)境整體性和差異性思想、尺度思想、可持續(xù)發(fā)展思想等地理學核心思想與理念，在學習者運用地理思維的過程中，既可以發(fā)揮地理學研究的綜合性、動態(tài)性和方法多樣性等優(yōu)勢，又可以通過自然、人文驅(qū)動因子的研究，實現(xiàn)研究的全面性與系統(tǒng)性，在把握規(guī)律的基礎(chǔ)上，為生產(chǎn)實踐提供決策依據(jù)。

（三）地理思維制約或促進地理學科育人價值的彰顯

基于地理思維對學科關(guān)鍵能力進行分析與實踐，能夠有效推動學界對學科核心思想與理論的梳理，凸顯學科的社會價值；基于地理學核心思想與理論的地理思維的培養(yǎng)，通過“關(guān)鍵能力”這一橋梁，力求打通學科核心素養(yǎng)在課堂教學中具體落實的“最后一公里”，明確地理教學的主要目標，成為地理深度教學開展的必然要求，并深刻體現(xiàn)地理學科的育人價值。

作為地理學科關(guān)鍵能力的應然指向，地理思維的培養(yǎng)是以地理學核心思想與理論為引領(lǐng)的。學科思想是一門學科的靈魂，它是由一定的地理基本概念、知識結(jié)構(gòu)、行為規(guī)則構(gòu)成的具有指導和實踐意義的地理理論與方法系統(tǒng)。學科思想上啟學科哲學，下引學科知識結(jié)構(gòu)與學科邏輯，乃至具體的知識點。地理思維的培養(yǎng)和提升過程，在彰顯地理學科主張的過程中，能促進學生對必備知識的理解。丁繼昭等指出：高考評價體系提出的必備知識，從整體上關(guān)注知識的關(guān)聯(lián)性與結(jié)構(gòu)化，針對學科特點，在考查時堅持學科思想為主線，這既凸顯了學科的育人價值，也從評價角度強調(diào)了地理思維培養(yǎng)的重要性。

我們強調(diào)地理思維的關(guān)鍵性，即是強調(diào)對地理學核心思想與理論的篩選、關(guān)注與學習運用。美國國家研究院等編寫的《重新發(fā)現(xiàn)地理學》一書強調(diào)：地理學從地域、空間和尺度的視角著重對人類社會和環(huán)境進行研究并在廣泛領(lǐng)域內(nèi)形成關(guān)聯(lián)，為了改善地理理解力，首要的便是“應該對社會密切關(guān)注的地理學中某些核心方法論和概念性問題給予足夠的注意”。

地理學所培養(yǎng)的是人對地理環(huán)境的一種理解力和想象力。地理學注重空間概念、空間格局和空間聯(lián)系，強調(diào)人地關(guān)系，而這些觀點又集中體現(xiàn)在地理學核心思想與理論中。比如可持續(xù)發(fā)展思想就集中體現(xiàn)了人地協(xié)調(diào)觀?；诘乩韺W核心思想與理論的地理思維培養(yǎng)過程，從學科思想的高度來幫助學生構(gòu)建學科知識與技能體系，提升辨別真假與美丑的地理思辨能力，以正確認識、改造和利用自然；證實人類所抱有的廣泛的無知與無力、狹隘的偏見與傲慢，從而把個人價值與人類價值、自然價值相統(tǒng)一，形成正確的學科價值觀和科學世界觀，培育家國情懷和國際視野，服務(wù)于“立德樹人”的根本任務(wù)。這既是一個學科知識的理解過程，也是一個學科文化的滲透過程，還是一個學科影響力的彌散過程。這一過程通過有效的地理教學實踐，涵養(yǎng)學生的必備品格和正確價值觀，彰顯出學科的使命擔當，使學習者的“品格-能力”結(jié)構(gòu)得到和諧發(fā)展。