建構(gòu)游戲中大班幼兒創(chuàng)造力的培養(yǎng)策略
——以某幼兒園大班“幼兒園”游戲?yàn)槔?/h1>
2022-02-19 02:59:17鄧莉
教育觀察 2022年3期
鄧 莉
(湖南幼兒師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育學(xué)院，湖南常德，415000)
創(chuàng)造力的發(fā)展是國(guó)家興旺、民族發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，對(duì)幼兒創(chuàng)造力的培養(yǎng)越發(fā)受到全社會(huì)的重視。“游戲，是我們培養(yǎng)和發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造力的一個(gè)最自然、最好的通道?！盵1]建構(gòu)游戲是幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的重要載體，馬斯洛的需要層次理論提出，“操作玩具和積木進(jìn)行建構(gòu)游戲時(shí)的創(chuàng)造力能讓兒童產(chǎn)生自尊感，這時(shí)尊重需要得到滿足”[2]。本文以某幼兒園大班建構(gòu)游戲“幼兒園”為例，探討建構(gòu)游戲中存在的阻礙大班幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的問題及幼兒創(chuàng)造力培養(yǎng)策略。
一、建構(gòu)游戲中阻礙大班幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的問題分析
筆者在幼兒園進(jìn)行了為期半年的頂崗實(shí)踐，結(jié)合收集的案例，梳理出大班建構(gòu)游戲中存在以下阻礙幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的主要問題。
(一)游戲區(qū)角的設(shè)置不合理
區(qū)角設(shè)置的不合理主要表現(xiàn)在兩方面：一是空間狹小、游戲人數(shù)太多?？臻g限制容易使幼兒發(fā)生碰撞，有意或無意的破壞行為增加。
案例一：小政(化名)正在鋪幼兒園門口的公路，他把積木一塊接一塊、首尾相連地平放在地面上，鋪了一段長(zhǎng)長(zhǎng)的公路。此時(shí)，浩文(化名)正背對(duì)著小政搭建自己的幼兒園，他搭建的幼兒園被小政搭建的公路包圍了。當(dāng)浩文開始搭建幼兒園大門時(shí)，他本能地往后退兩步，直接踢散了小政搭建的一截公路，小政大喊：“浩文，你把我的公路踢壞啦！”
案例中，浩文的無意“破壞”不僅中斷了小政和自己的搭建行為，而且打斷了他們的思路，影響了他們對(duì)作品的想象和創(chuàng)造。
二是未發(fā)揮相鄰區(qū)角的拓展作用。比如，建構(gòu)區(qū)旁邊設(shè)置的是益智區(qū)，教師的本意是這兩個(gè)區(qū)角均開展操作型游戲，類型相似、互不影響。但事實(shí)上，幼兒在建構(gòu)區(qū)游戲時(shí)非常容易對(duì)其建構(gòu)的作品進(jìn)行角色表征，進(jìn)而產(chǎn)生角色游戲的愿望，而旁邊的益智區(qū)則無法滿足幼兒游戲拓展的需求。
案例二：笑笑(化名)搭建了幼兒園大樓，她在大樓里放了幾個(gè)小娃娃，并對(duì)旁邊的悅悅(化名)說：“幼兒園里的小朋友們肯定都餓了，我們?nèi)N房給他們做點(diǎn)吃的吧！”悅悅站起來看了看周圍，對(duì)笑笑說：“這里沒地方做吃的呀?！?/p>
(二)游戲材料單一
建構(gòu)區(qū)為幼兒提供的游戲材料單一，僅有一套積木，其中包括大小不等的長(zhǎng)方體、正方體、圓柱體、三角體和少量拱形板等。幼兒在搭建時(shí)都是用積木壘高或平鋪，每次搭建的形狀都以高樓為主，非常雷同。一方面，積木數(shù)量不能滿足幼兒的搭建需求，另一方面，只有積木這一種材料，限制了幼兒的創(chuàng)造。
案例三：豪豪(化名)和明明(化名)搭建的幼兒園已經(jīng)超過了他們的身高，豪豪笑著跟明明說：“看，我們搭了最高的幼兒園！”說完，他繼續(xù)用手上的積木向上壘高。這時(shí)，明明對(duì)豪豪說：“沒有積木了！我們的房頂還沒有開始搭呢！”豪豪一邊環(huán)顧四周一邊說：“那我們看看有什么其他的可以用？”明明耷拉著肩膀：“沒啦。”
(三)教師游戲指導(dǎo)不當(dāng)
在游戲過程中，教師以旁觀為主，幾乎不會(huì)對(duì)幼兒游戲進(jìn)行指導(dǎo)。僅有的幾次教師指導(dǎo)均發(fā)生在幼兒爭(zhēng)搶積木或游戲有安全隱患時(shí)，然而，當(dāng)幼兒需要教師幫助時(shí)，教師沒有敏銳捕捉到，更沒有及時(shí)介入游戲。
案例四：陽陽(化名)正在搭圍墻，他先橫擺了一塊長(zhǎng)方體積木，然后在這塊積木上豎著放了一根長(zhǎng)方體積木，緊接著他又豎放了第二根，并使兩根積木之間保持了一定距離，搭完第三根時(shí)，這些長(zhǎng)方體積木開始搖晃，當(dāng)搭到第四根時(shí)，四根長(zhǎng)方體積木全部倒下來。陽陽重新拿起第一根長(zhǎng)方體積木開始搭，重復(fù)試了四次，每次積木都倒了下來，等他想要嘗試第五次時(shí)，教師宣布游戲結(jié)束。
(四)游戲后的評(píng)價(jià)不夠深入
游戲后的評(píng)價(jià)以教師評(píng)價(jià)為主，教師先對(duì)游戲紀(jì)律進(jìn)行總體評(píng)價(jià)，再針對(duì)個(gè)別作品進(jìn)行探討，探討的內(nèi)容集中在“搭了什么”“遇到了什么困難”及“怎么解決”這三個(gè)方面，并未對(duì)作品本身的創(chuàng)意和作品中的經(jīng)驗(yàn)延伸進(jìn)行探討梳理，評(píng)價(jià)不深入。
案例五：教師拍攝了幾張幼兒搭建的作品照片，通過電視屏幕展示出來。教師選定了其中一張，對(duì)全班幼兒說：“這是小朋友們今天搭建的幼兒園，我們請(qǐng)這一組的小朋友來分享一下吧，誰來？”
二、建構(gòu)游戲中大班幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的培養(yǎng)策略
幼兒高水平認(rèn)知能力的發(fā)展和對(duì)知識(shí)信息的創(chuàng)造性利用是通過主動(dòng)建構(gòu)而來的，教師應(yīng)在游戲中為幼兒提供充足的機(jī)會(huì)建構(gòu)內(nèi)心世界，支持其創(chuàng)造力的發(fā)展。
(一)設(shè)置有彈性的游戲區(qū)角
區(qū)角并不是教室一角的固定擺設(shè)，區(qū)角的設(shè)置是為幼兒游戲服務(wù)的，教師首先要改變固化的思維，將有限的建構(gòu)區(qū)當(dāng)作可靈活調(diào)整的彈性空間。這種彈性包括三方面：一是空間大小有彈性。有研究表明，在空間密度為4.32m2時(shí)，大班兒童的建構(gòu)等級(jí)水平最高，表明該空間密度有益于大班兒童建構(gòu)水平的發(fā)揮。[3]雖然有限的教室空間很難達(dá)到4.32m2的空間密度，但是教師可通過合理規(guī)劃空間，最大限度增加建構(gòu)游戲的活動(dòng)面積。在確定建構(gòu)區(qū)的位置時(shí)，教師可選擇教室門口對(duì)面一側(cè)的中間位置，增強(qiáng)空間延伸性。另外，教師可在建構(gòu)區(qū)靠墻角的一側(cè)設(shè)置教師辦公區(qū)，擺放鋼琴、儲(chǔ)物柜及桌子。建構(gòu)區(qū)與辦公區(qū)相鄰，當(dāng)開展建構(gòu)游戲時(shí)，教師便可挪動(dòng)辦公區(qū)柜子桌椅來增加游戲的活動(dòng)面積。二是區(qū)角合作有彈性。教師可在建構(gòu)區(qū)另一側(cè)靠墻角的位置設(shè)置角色游戲區(qū)，建構(gòu)區(qū)與角色游戲區(qū)相鄰，便于幼兒在建構(gòu)作品的過程中拓展象征性游戲。三是墻面利用有彈性。教師可充分利用墻面空間，通過墻飾的變換隱性啟發(fā)和促進(jìn)幼兒的建構(gòu)。墻面可以張貼與主題建筑有關(guān)的圖片，例如，在進(jìn)行“幼兒園”主題活動(dòng)時(shí)，教師可張貼幼兒園不同場(chǎng)地、建筑及游戲設(shè)施的圖片，讓幼兒在不知道搭建什么樣式的建筑時(shí)能看圖思考。教師還可以張貼與主題特定情境相關(guān)的墻飾，如在進(jìn)行“過春節(jié)的幼兒園”主題活動(dòng)時(shí)，張貼春節(jié)元素的大紅燈籠、春聯(lián)等墻飾，使幼兒受春節(jié)特定情境的啟發(fā)，從而豐富搭建內(nèi)容。
有彈性的游戲區(qū)角不僅拓寬了幼兒的建構(gòu)行為，而且其滲透的“只要想辦法，就能創(chuàng)造無限可能”的理念更是在潛移默化地影響幼兒，鼓勵(lì)幼兒在進(jìn)行建構(gòu)游戲時(shí)不斷發(fā)散思維，勇敢做出新的嘗試。
(二)投放有趣味的游戲材料
在建構(gòu)游戲中，只有有趣味的游戲材料，才能激發(fā)幼兒的創(chuàng)造熱情。游戲材料的趣味性體現(xiàn)在：一方面，種類豐富，滿足幼兒的多樣化搭建需求；另一方面，數(shù)量充足，保障幼兒的高質(zhì)量搭建結(jié)果。
從種類的豐富性來看，建構(gòu)游戲中的五類結(jié)構(gòu)游戲材料包括排列組合類、接插連接類、螺絲連接類、穿線編織和磁性結(jié)構(gòu)。[4]積木只屬于其中的排列組合類。為促進(jìn)幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展，建構(gòu)區(qū)應(yīng)為幼兒投放盡可能豐富的游戲材料——至少四種不同類型的結(jié)構(gòu)材料。尤其是大班幼兒的建構(gòu)活動(dòng)，搭建難度更大，更加需要不同類型的結(jié)構(gòu)材料來支撐。如前文案例中，在豪豪和明明搭建“最高的幼兒園”時(shí)，教師可為幼兒提供接插連接類的積塑玩具，這樣即使沒有了積木，幼兒也可以用積塑做成“房頂”，再放在積木做的“房身”之上。建構(gòu)區(qū)還應(yīng)為幼兒提供種類豐富的輔助材料，這些輔助材料以可再利用的廢舊材料為主，保證材料的安全性和低結(jié)構(gòu)性即可，如奶粉罐、紙杯、卷筒紙芯等。除此以外，教師還應(yīng)在建構(gòu)區(qū)投放能固定物品的材料，如膠棒、雙面膠、訂書機(jī)等，方便幼兒制作用于建構(gòu)作品的道具，增加更多創(chuàng)作的可能性。
從數(shù)量的充足性來看，結(jié)構(gòu)材料的數(shù)量充足表現(xiàn)在區(qū)角內(nèi)的幼兒在建構(gòu)作品時(shí)可同時(shí)取到想要的建構(gòu)材料或輔助材料，不會(huì)因?yàn)椴牧咸俣l(fā)生沖突或中止游戲。此外，如果幼兒最終完成的建構(gòu)作品完成度較高，其搭建水平也較高，就可說明投放的結(jié)構(gòu)材料較充足。
(三)提供被需要的游戲指導(dǎo)
1.引導(dǎo)基于經(jīng)驗(yàn)喚起的計(jì)劃
幼兒的建構(gòu)游戲“具有經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的特點(diǎn)”[5]，他們非常需要在游戲前喚起與所搭建主題相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。教師應(yīng)該充分發(fā)揮家庭和社區(qū)的資源優(yōu)勢(shì)，組織幼兒開展參觀、尋找圖文影像資料、訪問等多種活動(dòng)，在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)幼兒制訂計(jì)劃。談?wù)撝校處煹奶釂柗浅ｊP(guān)鍵。教師需通過提問使幼兒明確以下問題：“我們知道了搭建主題的哪些信息？我們還想了解些什么？”在梳理了關(guān)于搭建主題的經(jīng)驗(yàn)之后，教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒制訂建構(gòu)方案，方案的內(nèi)容主要包括：我們想搭建什么樣的作品、由哪些部分組成、在哪里搭建、需要哪些材料、怎樣分工等。結(jié)合大班幼兒的水平，教師還應(yīng)積極鼓勵(lì)幼兒通過繪制設(shè)計(jì)圖對(duì)所要搭建的作品進(jìn)行規(guī)劃。例如，開展“幼兒園”活動(dòng)的前一天，教師帶領(lǐng)全班幼兒全面地參觀了幼兒園，從圍墻外到圍墻內(nèi)，從一樓到頂樓，從操場(chǎng)、活動(dòng)室、廚房、教室到大會(huì)議展廳。離園時(shí)，教師鼓勵(lì)幼兒回家與父母分享參觀幼兒園的所見所聞，并和父母探討自己想象中的幼兒園還會(huì)有什么。在“幼兒園”活動(dòng)進(jìn)行之前，教師先采用談話的形式引導(dǎo)幼兒回顧經(jīng)驗(yàn)：“你在幼兒園看到了什么？你覺得哪些東西我們可以搭建出來？你希望幼兒園還有什么？”接下來，教師再引導(dǎo)幼兒繪制設(shè)計(jì)圖：“你們要搭建的幼兒園是什么樣的呢？里面有什么呢？分別擺在什么位置？都由誰來搭？”在明確了搭建目的和分工之后，幼兒便能更好地將自己對(duì)事物的理解和想法直接融入作品。
2.進(jìn)行基于問題解決的介入指導(dǎo)
教師的介入指導(dǎo)一般基于幼兒游戲中出現(xiàn)的問題，主要包括三個(gè)方面。一是基于沖突問題的解決。大班幼兒在游戲過程中會(huì)不可避免地發(fā)生沖突，教師不能僅靠自身權(quán)威來解決，而應(yīng)引導(dǎo)幼兒通過思考解決沖突，讓幼兒在打破思維局限的過程中明白“辦法總比困難多”的道理，這無疑是對(duì)幼兒創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。如前文案例中，浩文不小心踢壞了小政搭建的一截公路，小政和浩文因此爭(zhēng)吵了起來。此時(shí)，教師可讓兩人分開冷靜下來，再提問：“浩文不小心踢壞公路是因?yàn)橛變簣@離公路太近，即便浩文把這截公路重新擺好了，等下可能還會(huì)被踢壞，想想怎么解決呢？”小政想了想，馬上說：“可以在這里修一個(gè)十字路口，這樣我的公路可以繞開他的幼兒園！”
二是基于建構(gòu)技能問題的解決。大班幼兒在建構(gòu)過程中會(huì)因?yàn)榻?gòu)技能不足而影響搭建行為，此時(shí)，教師需及時(shí)介入幫助幼兒練習(xí)并運(yùn)用新的建構(gòu)技能。如前文案例中，陽陽在橫放的長(zhǎng)方體積木上嘗試并排豎放4根長(zhǎng)方體積木做圍墻，但每次都失敗了。陽陽的建構(gòu)技能還停留在“有間隔的平鋪”上，教師可引導(dǎo)他嘗試其他建構(gòu)技能如“架空”來搭建圍墻。
三是基于設(shè)計(jì)構(gòu)思問題的解決。大班幼兒在建構(gòu)過程中可能會(huì)不斷遇到新的問題，從而導(dǎo)致原有的設(shè)計(jì)無法實(shí)現(xiàn)。此時(shí)，教師可通過講解、提問、建議等多種方法啟發(fā)幼兒構(gòu)思新的設(shè)計(jì)思路，從而發(fā)展幼兒思維的流暢性、獨(dú)創(chuàng)性和想象力。
案例六：睿睿(化名)給幼兒園做了一個(gè)地下停車場(chǎng)，但長(zhǎng)方體積木在壘高時(shí)堵住了地下停車場(chǎng)的入口，睿睿顯得很沮喪：“車子不能從這開進(jìn)去了，怎么辦？”這時(shí)，教師問：“地下車庫有沒有別的入口？車子可以從別的地方進(jìn)嗎？”睿睿拍拍腦袋興奮地說：“對(duì)??！可以做空中電梯，車子從空中電梯進(jìn)來！”
3.開展基于創(chuàng)意拓展的多主體評(píng)價(jià)
游戲結(jié)束時(shí)，教師應(yīng)通過多主體評(píng)價(jià)拓展大班幼兒的創(chuàng)意，將幼兒自評(píng)、互評(píng)和教師評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合。幼兒自評(píng)時(shí)圍繞“我搭建的作品有什么特別之處”“我是從哪里受到的啟發(fā)”“我搭建的時(shí)候用了什么小技巧”；幼兒互評(píng)時(shí)圍繞“這個(gè)作品哪里最吸引我”“如果是我，我還想怎么搭”。教師評(píng)價(jià)時(shí)則可結(jié)合幼兒的自評(píng)和互評(píng)進(jìn)行正面鼓勵(lì)，肯定幼兒的作品。此外，教師還可引導(dǎo)幼兒將建構(gòu)作品進(jìn)行角色表征，擴(kuò)展到象征性游戲。
總之，教師應(yīng)為大班幼兒提供適宜的幫助，滿足他們?cè)诮?gòu)游戲中的創(chuàng)造需求，培養(yǎng)其創(chuàng)造能力，使其在游戲中快樂成長(zhǎng)。
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一、建構(gòu)游戲中阻礙大班幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的問題分析
筆者在幼兒園進(jìn)行了為期半年的頂崗實(shí)踐，結(jié)合收集的案例，梳理出大班建構(gòu)游戲中存在以下阻礙幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的主要問題。
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案例一：小政(化名)正在鋪幼兒園門口的公路，他把積木一塊接一塊、首尾相連地平放在地面上，鋪了一段長(zhǎng)長(zhǎng)的公路。此時(shí)，浩文(化名)正背對(duì)著小政搭建自己的幼兒園，他搭建的幼兒園被小政搭建的公路包圍了。當(dāng)浩文開始搭建幼兒園大門時(shí)，他本能地往后退兩步，直接踢散了小政搭建的一截公路，小政大喊：“浩文，你把我的公路踢壞啦！”
案例中，浩文的無意“破壞”不僅中斷了小政和自己的搭建行為，而且打斷了他們的思路，影響了他們對(duì)作品的想象和創(chuàng)造。
二是未發(fā)揮相鄰區(qū)角的拓展作用。比如，建構(gòu)區(qū)旁邊設(shè)置的是益智區(qū)，教師的本意是這兩個(gè)區(qū)角均開展操作型游戲，類型相似、互不影響。但事實(shí)上，幼兒在建構(gòu)區(qū)游戲時(shí)非常容易對(duì)其建構(gòu)的作品進(jìn)行角色表征，進(jìn)而產(chǎn)生角色游戲的愿望，而旁邊的益智區(qū)則無法滿足幼兒游戲拓展的需求。
案例二：笑笑(化名)搭建了幼兒園大樓，她在大樓里放了幾個(gè)小娃娃，并對(duì)旁邊的悅悅(化名)說：“幼兒園里的小朋友們肯定都餓了，我們?nèi)N房給他們做點(diǎn)吃的吧！”悅悅站起來看了看周圍，對(duì)笑笑說：“這里沒地方做吃的呀?！?/p>
(二)游戲材料單一
建構(gòu)區(qū)為幼兒提供的游戲材料單一，僅有一套積木，其中包括大小不等的長(zhǎng)方體、正方體、圓柱體、三角體和少量拱形板等。幼兒在搭建時(shí)都是用積木壘高或平鋪，每次搭建的形狀都以高樓為主，非常雷同。一方面，積木數(shù)量不能滿足幼兒的搭建需求，另一方面，只有積木這一種材料，限制了幼兒的創(chuàng)造。
案例三：豪豪(化名)和明明(化名)搭建的幼兒園已經(jīng)超過了他們的身高，豪豪笑著跟明明說：“看，我們搭了最高的幼兒園！”說完，他繼續(xù)用手上的積木向上壘高。這時(shí)，明明對(duì)豪豪說：“沒有積木了！我們的房頂還沒有開始搭呢！”豪豪一邊環(huán)顧四周一邊說：“那我們看看有什么其他的可以用？”明明耷拉著肩膀：“沒啦。”
(三)教師游戲指導(dǎo)不當(dāng)
在游戲過程中，教師以旁觀為主，幾乎不會(huì)對(duì)幼兒游戲進(jìn)行指導(dǎo)。僅有的幾次教師指導(dǎo)均發(fā)生在幼兒爭(zhēng)搶積木或游戲有安全隱患時(shí)，然而，當(dāng)幼兒需要教師幫助時(shí)，教師沒有敏銳捕捉到，更沒有及時(shí)介入游戲。
案例四：陽陽(化名)正在搭圍墻，他先橫擺了一塊長(zhǎng)方體積木，然后在這塊積木上豎著放了一根長(zhǎng)方體積木，緊接著他又豎放了第二根，并使兩根積木之間保持了一定距離，搭完第三根時(shí)，這些長(zhǎng)方體積木開始搖晃，當(dāng)搭到第四根時(shí)，四根長(zhǎng)方體積木全部倒下來。陽陽重新拿起第一根長(zhǎng)方體積木開始搭，重復(fù)試了四次，每次積木都倒了下來，等他想要嘗試第五次時(shí)，教師宣布游戲結(jié)束。
(四)游戲后的評(píng)價(jià)不夠深入
游戲后的評(píng)價(jià)以教師評(píng)價(jià)為主，教師先對(duì)游戲紀(jì)律進(jìn)行總體評(píng)價(jià)，再針對(duì)個(gè)別作品進(jìn)行探討，探討的內(nèi)容集中在“搭了什么”“遇到了什么困難”及“怎么解決”這三個(gè)方面，并未對(duì)作品本身的創(chuàng)意和作品中的經(jīng)驗(yàn)延伸進(jìn)行探討梳理，評(píng)價(jià)不深入。
案例五：教師拍攝了幾張幼兒搭建的作品照片，通過電視屏幕展示出來。教師選定了其中一張，對(duì)全班幼兒說：“這是小朋友們今天搭建的幼兒園，我們請(qǐng)這一組的小朋友來分享一下吧，誰來？”
二、建構(gòu)游戲中大班幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的培養(yǎng)策略
幼兒高水平認(rèn)知能力的發(fā)展和對(duì)知識(shí)信息的創(chuàng)造性利用是通過主動(dòng)建構(gòu)而來的，教師應(yīng)在游戲中為幼兒提供充足的機(jī)會(huì)建構(gòu)內(nèi)心世界，支持其創(chuàng)造力的發(fā)展。
(一)設(shè)置有彈性的游戲區(qū)角
區(qū)角并不是教室一角的固定擺設(shè)，區(qū)角的設(shè)置是為幼兒游戲服務(wù)的，教師首先要改變固化的思維，將有限的建構(gòu)區(qū)當(dāng)作可靈活調(diào)整的彈性空間。這種彈性包括三方面：一是空間大小有彈性。有研究表明，在空間密度為4.32m2時(shí)，大班兒童的建構(gòu)等級(jí)水平最高，表明該空間密度有益于大班兒童建構(gòu)水平的發(fā)揮。[3]雖然有限的教室空間很難達(dá)到4.32m2的空間密度，但是教師可通過合理規(guī)劃空間，最大限度增加建構(gòu)游戲的活動(dòng)面積。在確定建構(gòu)區(qū)的位置時(shí)，教師可選擇教室門口對(duì)面一側(cè)的中間位置，增強(qiáng)空間延伸性。另外，教師可在建構(gòu)區(qū)靠墻角的一側(cè)設(shè)置教師辦公區(qū)，擺放鋼琴、儲(chǔ)物柜及桌子。建構(gòu)區(qū)與辦公區(qū)相鄰，當(dāng)開展建構(gòu)游戲時(shí)，教師便可挪動(dòng)辦公區(qū)柜子桌椅來增加游戲的活動(dòng)面積。二是區(qū)角合作有彈性。教師可在建構(gòu)區(qū)另一側(cè)靠墻角的位置設(shè)置角色游戲區(qū)，建構(gòu)區(qū)與角色游戲區(qū)相鄰，便于幼兒在建構(gòu)作品的過程中拓展象征性游戲。三是墻面利用有彈性。教師可充分利用墻面空間，通過墻飾的變換隱性啟發(fā)和促進(jìn)幼兒的建構(gòu)。墻面可以張貼與主題建筑有關(guān)的圖片，例如，在進(jìn)行“幼兒園”主題活動(dòng)時(shí)，教師可張貼幼兒園不同場(chǎng)地、建筑及游戲設(shè)施的圖片，讓幼兒在不知道搭建什么樣式的建筑時(shí)能看圖思考。教師還可以張貼與主題特定情境相關(guān)的墻飾，如在進(jìn)行“過春節(jié)的幼兒園”主題活動(dòng)時(shí)，張貼春節(jié)元素的大紅燈籠、春聯(lián)等墻飾，使幼兒受春節(jié)特定情境的啟發(fā)，從而豐富搭建內(nèi)容。
有彈性的游戲區(qū)角不僅拓寬了幼兒的建構(gòu)行為，而且其滲透的“只要想辦法，就能創(chuàng)造無限可能”的理念更是在潛移默化地影響幼兒，鼓勵(lì)幼兒在進(jìn)行建構(gòu)游戲時(shí)不斷發(fā)散思維，勇敢做出新的嘗試。
(二)投放有趣味的游戲材料
在建構(gòu)游戲中，只有有趣味的游戲材料，才能激發(fā)幼兒的創(chuàng)造熱情。游戲材料的趣味性體現(xiàn)在：一方面，種類豐富，滿足幼兒的多樣化搭建需求；另一方面，數(shù)量充足，保障幼兒的高質(zhì)量搭建結(jié)果。
從種類的豐富性來看，建構(gòu)游戲中的五類結(jié)構(gòu)游戲材料包括排列組合類、接插連接類、螺絲連接類、穿線編織和磁性結(jié)構(gòu)。[4]積木只屬于其中的排列組合類。為促進(jìn)幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展，建構(gòu)區(qū)應(yīng)為幼兒投放盡可能豐富的游戲材料——至少四種不同類型的結(jié)構(gòu)材料。尤其是大班幼兒的建構(gòu)活動(dòng)，搭建難度更大，更加需要不同類型的結(jié)構(gòu)材料來支撐。如前文案例中，在豪豪和明明搭建“最高的幼兒園”時(shí)，教師可為幼兒提供接插連接類的積塑玩具，這樣即使沒有了積木，幼兒也可以用積塑做成“房頂”，再放在積木做的“房身”之上。建構(gòu)區(qū)還應(yīng)為幼兒提供種類豐富的輔助材料，這些輔助材料以可再利用的廢舊材料為主，保證材料的安全性和低結(jié)構(gòu)性即可，如奶粉罐、紙杯、卷筒紙芯等。除此以外，教師還應(yīng)在建構(gòu)區(qū)投放能固定物品的材料，如膠棒、雙面膠、訂書機(jī)等，方便幼兒制作用于建構(gòu)作品的道具，增加更多創(chuàng)作的可能性。
從數(shù)量的充足性來看，結(jié)構(gòu)材料的數(shù)量充足表現(xiàn)在區(qū)角內(nèi)的幼兒在建構(gòu)作品時(shí)可同時(shí)取到想要的建構(gòu)材料或輔助材料，不會(huì)因?yàn)椴牧咸俣l(fā)生沖突或中止游戲。此外，如果幼兒最終完成的建構(gòu)作品完成度較高，其搭建水平也較高，就可說明投放的結(jié)構(gòu)材料較充足。
(三)提供被需要的游戲指導(dǎo)
1.引導(dǎo)基于經(jīng)驗(yàn)喚起的計(jì)劃
幼兒的建構(gòu)游戲“具有經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的特點(diǎn)”[5]，他們非常需要在游戲前喚起與所搭建主題相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。教師應(yīng)該充分發(fā)揮家庭和社區(qū)的資源優(yōu)勢(shì)，組織幼兒開展參觀、尋找圖文影像資料、訪問等多種活動(dòng)，在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)幼兒制訂計(jì)劃。談?wù)撝校處煹奶釂柗浅ｊP(guān)鍵。教師需通過提問使幼兒明確以下問題：“我們知道了搭建主題的哪些信息？我們還想了解些什么？”在梳理了關(guān)于搭建主題的經(jīng)驗(yàn)之后，教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒制訂建構(gòu)方案，方案的內(nèi)容主要包括：我們想搭建什么樣的作品、由哪些部分組成、在哪里搭建、需要哪些材料、怎樣分工等。結(jié)合大班幼兒的水平，教師還應(yīng)積極鼓勵(lì)幼兒通過繪制設(shè)計(jì)圖對(duì)所要搭建的作品進(jìn)行規(guī)劃。例如，開展“幼兒園”活動(dòng)的前一天，教師帶領(lǐng)全班幼兒全面地參觀了幼兒園，從圍墻外到圍墻內(nèi)，從一樓到頂樓，從操場(chǎng)、活動(dòng)室、廚房、教室到大會(huì)議展廳。離園時(shí)，教師鼓勵(lì)幼兒回家與父母分享參觀幼兒園的所見所聞，并和父母探討自己想象中的幼兒園還會(huì)有什么。在“幼兒園”活動(dòng)進(jìn)行之前，教師先采用談話的形式引導(dǎo)幼兒回顧經(jīng)驗(yàn)：“你在幼兒園看到了什么？你覺得哪些東西我們可以搭建出來？你希望幼兒園還有什么？”接下來，教師再引導(dǎo)幼兒繪制設(shè)計(jì)圖：“你們要搭建的幼兒園是什么樣的呢？里面有什么呢？分別擺在什么位置？都由誰來搭？”在明確了搭建目的和分工之后，幼兒便能更好地將自己對(duì)事物的理解和想法直接融入作品。
2.進(jìn)行基于問題解決的介入指導(dǎo)
教師的介入指導(dǎo)一般基于幼兒游戲中出現(xiàn)的問題，主要包括三個(gè)方面。一是基于沖突問題的解決。大班幼兒在游戲過程中會(huì)不可避免地發(fā)生沖突，教師不能僅靠自身權(quán)威來解決，而應(yīng)引導(dǎo)幼兒通過思考解決沖突，讓幼兒在打破思維局限的過程中明白“辦法總比困難多”的道理，這無疑是對(duì)幼兒創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。如前文案例中，浩文不小心踢壞了小政搭建的一截公路，小政和浩文因此爭(zhēng)吵了起來。此時(shí)，教師可讓兩人分開冷靜下來，再提問：“浩文不小心踢壞公路是因?yàn)橛變簣@離公路太近，即便浩文把這截公路重新擺好了，等下可能還會(huì)被踢壞，想想怎么解決呢？”小政想了想，馬上說：“可以在這里修一個(gè)十字路口，這樣我的公路可以繞開他的幼兒園！”
二是基于建構(gòu)技能問題的解決。大班幼兒在建構(gòu)過程中會(huì)因?yàn)榻?gòu)技能不足而影響搭建行為，此時(shí)，教師需及時(shí)介入幫助幼兒練習(xí)并運(yùn)用新的建構(gòu)技能。如前文案例中，陽陽在橫放的長(zhǎng)方體積木上嘗試并排豎放4根長(zhǎng)方體積木做圍墻，但每次都失敗了。陽陽的建構(gòu)技能還停留在“有間隔的平鋪”上，教師可引導(dǎo)他嘗試其他建構(gòu)技能如“架空”來搭建圍墻。
三是基于設(shè)計(jì)構(gòu)思問題的解決。大班幼兒在建構(gòu)過程中可能會(huì)不斷遇到新的問題，從而導(dǎo)致原有的設(shè)計(jì)無法實(shí)現(xiàn)。此時(shí)，教師可通過講解、提問、建議等多種方法啟發(fā)幼兒構(gòu)思新的設(shè)計(jì)思路，從而發(fā)展幼兒思維的流暢性、獨(dú)創(chuàng)性和想象力。
案例六：睿睿(化名)給幼兒園做了一個(gè)地下停車場(chǎng)，但長(zhǎng)方體積木在壘高時(shí)堵住了地下停車場(chǎng)的入口，睿睿顯得很沮喪：“車子不能從這開進(jìn)去了，怎么辦？”這時(shí)，教師問：“地下車庫有沒有別的入口？車子可以從別的地方進(jìn)嗎？”睿睿拍拍腦袋興奮地說：“對(duì)??！可以做空中電梯，車子從空中電梯進(jìn)來！”
3.開展基于創(chuàng)意拓展的多主體評(píng)價(jià)
游戲結(jié)束時(shí)，教師應(yīng)通過多主體評(píng)價(jià)拓展大班幼兒的創(chuàng)意，將幼兒自評(píng)、互評(píng)和教師評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合。幼兒自評(píng)時(shí)圍繞“我搭建的作品有什么特別之處”“我是從哪里受到的啟發(fā)”“我搭建的時(shí)候用了什么小技巧”；幼兒互評(píng)時(shí)圍繞“這個(gè)作品哪里最吸引我”“如果是我，我還想怎么搭”。教師評(píng)價(jià)時(shí)則可結(jié)合幼兒的自評(píng)和互評(píng)進(jìn)行正面鼓勵(lì)，肯定幼兒的作品。此外，教師還可引導(dǎo)幼兒將建構(gòu)作品進(jìn)行角色表征，擴(kuò)展到象征性游戲。
總之，教師應(yīng)為大班幼兒提供適宜的幫助，滿足他們?cè)诮?gòu)游戲中的創(chuàng)造需求，培養(yǎng)其創(chuàng)造能力，使其在游戲中快樂成長(zhǎng)。
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