馬媛彥，成方圓

(吉林外國語大學(xué)教育學(xué)院，吉林長春，130000)

基于皮亞杰認知發(fā)展理論的高寬課程從產(chǎn)生到發(fā)展都深受學(xué)前教育領(lǐng)域研究者的關(guān)注，國內(nèi)教育者也看到了高寬課程與我國學(xué)前教育結(jié)合的可能性，所以高寬課程被引進國內(nèi)。但是，近年來，國際上出現(xiàn)了有關(guān)教學(xué)和游戲的爭議，維果斯基的理論更受關(guān)注。基于兒童的最近發(fā)展區(qū)，教師發(fā)揮鷹架作用幫助兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展比兒童自由游戲效果更好，這也被更多研究者證實。如Alfieri等人對164項研究進行了元分析，研究結(jié)果證明，有強化的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)(enhenced discovery learning)比自主發(fā)現(xiàn)(unassisted discovery)和顯性教學(xué)(explicit instruction condition)更有效。[1]因此，心智工具(tools of the mind)應(yīng)運而生。作為美國第一次嘗試創(chuàng)建的可以用于兒童課堂的綜合性維果斯基課程，雖然暫時只在美國和加拿大實施，但對我們國家來說仍有參考價值。利津游戲作為我國剛出現(xiàn)不久的課程模式，具有中國本土特色，該課程徹底打破了教室和教學(xué)樓的禁錮，把“幼兒園以游戲為基本活動”的特性發(fā)揮到了極致。三種課程模式雖然理論基礎(chǔ)不同，其課程實施也有所區(qū)別，但仍然能夠從中看出些許相似之處。

一、課程模式簡介

(一)基于皮亞杰認知理論的高寬課程

20世紀60年代，戴維·韋卡特創(chuàng)造了高寬課程模式。最開始，該課程模式是為了通過對早期教育的介入，幫助經(jīng)濟上處境不利的兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備。70年代以后，該課程將皮亞杰的認知發(fā)展理論作為理論基石，強調(diào)兒童的自我調(diào)節(jié)，把促進兒童的認知發(fā)展作為重要目標(biāo)。高寬課程的理論基礎(chǔ)發(fā)展經(jīng)歷了三個階段：第一階段，課程編制者將其關(guān)注點放在為入小學(xué)做好準(zhǔn)備的知識和技能方面；第二階段，課程編制者從原先強調(diào)對兒童前學(xué)業(yè)技能的訓(xùn)練，轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)根據(jù)每一個兒童的發(fā)展水平促進其發(fā)展；第三階段，課程編制者將兒童看成主動學(xué)習(xí)者，認定兒童能在其自己計劃、進行和反應(yīng)的活動中獲得較好的學(xué)習(xí)。[2]皮亞杰認為，認識起源于主客體之間的相互作用，知識是人與人、人與世界相互構(gòu)建的產(chǎn)物。因此，高寬課程強調(diào)以兒童為中心，將兒童視為主動學(xué)習(xí)者，非常重視兒童與周圍環(huán)境的互動。[2]另外，皮亞杰對兒童思維和行為邏輯方面的研究也是高寬課程組織和實施的主要理論依據(jù)。皮亞杰認為，兒童的邏輯和思維是在許多具體行動和經(jīng)驗中構(gòu)建起來的，兒童自己建構(gòu)他們對現(xiàn)實世界的理解。[3-4]在高寬課程的學(xué)習(xí)輪里可以發(fā)現(xiàn)師幼互動、學(xué)習(xí)環(huán)境、每日常規(guī)、評估工作四個要素，計劃—工作—回顧是高寬課程實施最重要的部分，兒童通過這個過程充分表達自己參與活動的打算，成為主動的學(xué)習(xí)者。[5]高寬課程把學(xué)習(xí)看成一種兒童自發(fā)的身體活動和思維活動，強調(diào)兒童對周圍世界的主動體驗。

(二)基于維果斯基文化歷史理論的心智工具

心智工具是一門以維果斯基的文化歷史理論為基礎(chǔ)的綜合性幼兒課程。心智工具源于維果斯基和支持維果茨基理論的學(xué)者的研究，維果茨基派在學(xué)前教育領(lǐng)域所做的貢獻可概括為“兒童放大思想”，放大思想是針對幼兒園小學(xué)化提出的，強調(diào)兒童自我調(diào)節(jié)和成人教導(dǎo)之間的平衡。[6]也就是說，該課程理論認為，適當(dāng)設(shè)計的教育互動不會扼殺兒童的發(fā)展，相反可能會促進兒童的發(fā)展，由此可以看出該課程對教師的重視。心智工具是美國第一次嘗試創(chuàng)建的可以用于幼兒課堂的綜合性維果斯基課程，其開發(fā)課程的目的是設(shè)計一個全面的活動系統(tǒng)來促進兒童的自我調(diào)節(jié)。該課程有三個重點：首先，強調(diào)教師設(shè)計活動和材料；其次，教師需要組織學(xué)生在課堂上進行日常體驗；最后，教師需要動態(tài)地評估學(xué)生的進步與發(fā)展。課程的基本原則包括幼兒建構(gòu)自己的知識、發(fā)展離不開社會語境、學(xué)習(xí)可以引領(lǐng)發(fā)展、語言在智力發(fā)展中起著中心作用。[6]因此，實施心智工具的具體方法包括使用促進自我調(diào)節(jié)的特定活動、設(shè)計多層次的活動來滿足不同能力兒童的需要、通過成熟的假扮游戲讓兒童在掌握早期學(xué)習(xí)技能的同時練習(xí)其他調(diào)節(jié)和自我調(diào)節(jié)。

(三)基于陳鶴琴“活教育”理論的利津游戲

利津游戲是由山東省利津縣幼兒園經(jīng)過長期探索所創(chuàng)建的，以教育部頒布的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》以及陳鶴琴“活教育”理論為基礎(chǔ)的，以本土資源綜合利用為路徑的，以傳承中國傳統(tǒng)及地域文化為特點的，以培養(yǎng)身心健全、具有挑戰(zhàn)精神的“中國娃”為目的的綜合性游戲。利津游戲的產(chǎn)生是基于當(dāng)前幼兒園教育少游戲、假游戲的現(xiàn)狀，利津二幼的趙園長因此喊響了“把游戲還給孩子，把童年還給孩子，把快樂還給孩子”的口號。該課程始終認為將游戲還給孩子才是學(xué)前教育的本質(zhì)回歸。根據(jù)“活教育”理論，游戲是人生不可缺少的活動，不管年齡性別，人們總是喜歡游戲的。因此，利津游戲強調(diào)“做中教，做中學(xué)”，把學(xué)習(xí)活動化為游戲，使學(xué)習(xí)變得更有趣、更快樂、更能有進步。利津游戲強調(diào)三自主原則：一是游戲前的自主規(guī)劃；二是游戲過程中的自主，也就是教師引領(lǐng)幼兒自主布置游戲場地、選擇游戲材料、確定游戲內(nèi)容和玩伴、收拾整理游戲材料；三是游戲后的自主反思，教師引領(lǐng)幼兒自主分享游戲經(jīng)驗、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。這三個原則大大提高了幼兒規(guī)劃、合作、總結(jié)反思的能力。

二、三種課程模式的比較

(一)三種課程模式的相似之處

1.三者都強調(diào)游戲?qū)和闹匾?/p>

皮亞杰、維果斯基、陳鶴琴這些教育家的思想都肯定了游戲?qū)和闹匾裕踔粮鶕?jù)皮亞杰認識論，兒童在游戲中就能進行自我調(diào)節(jié)、完成同化順應(yīng)平衡的過程。維果斯基同樣強調(diào)兒童的自我調(diào)節(jié)，他認為兒童是自己行為的主人。而依據(jù)陳鶴琴“活教育”理論，利津游戲的目的就在于把游戲還給兒童。高寬課程的內(nèi)容不是明確規(guī)定的系統(tǒng)的學(xué)科知識，而是圍繞關(guān)鍵經(jīng)驗提供的各種類型的活動。[7]而且，這種活動是兒童自發(fā)的，兒童自己計劃、按照計劃實施自己的活動，開展自己的游戲。兒童在這個自己的興趣點中找到學(xué)習(xí)的動機，兒童在不同的區(qū)域游戲中發(fā)展自己的認知、技能、情感領(lǐng)域。心智工具在實施過程中，強調(diào)假扮游戲是幼兒園的主導(dǎo)活動。這是基于社會文化歷史學(xué)派的理論，研究者認為，兒童從事的在發(fā)展中產(chǎn)生了最大的收益的某些活動就是主導(dǎo)活動(leading activities)。[8]另外，埃爾克林還特別提出了游戲的水平，他認為游戲需要達到一定的水平，才能開始對兒童的發(fā)展產(chǎn)生有益的影響。[9]利津游戲?qū)τ螒虻闹匾暡谎远?，該課程讓游戲融入了兒童生活，把兒童傳統(tǒng)游戲分為語言類、智力類和體育類三大類，讓兒童真正做到在游戲中學(xué)習(xí)、在游戲中發(fā)展。

2.三者都強調(diào)兒童在活動過程中的主觀能動性

其實，前兩種課程都強調(diào)兒童是主動建構(gòu)者，兒童在學(xué)習(xí)和游戲中能夠進行自我調(diào)節(jié)。而利津游戲中的兒童擁有游戲的選擇權(quán)和自主權(quán)。三種課程都把兒童當(dāng)作課程的主體，兒童的主觀能動性在活動過程中就能盡數(shù)體現(xiàn)。高寬課程中的兒童作為主動學(xué)習(xí)者，是課程活動的中心。在具體活動中，計劃時間是讓兒童自行選擇決定想要做什么，教師給予適當(dāng)?shù)幕仞伜鸵龑?dǎo)，以使兒童自己形成一個具體清晰的目標(biāo)；在工作時間，教師不必刻意引導(dǎo)兒童，兒童實施自己的計劃；在回顧時間，教師會讓兒童自己收拾場地，然后聚在一起分享和討論他們當(dāng)天所做的事情。兒童通過各種方法再現(xiàn)相應(yīng)的活動經(jīng)驗，并且獲得表達經(jīng)驗與想法的機會。[10]心智工具也有些類似，其中提到的成熟的假扮游戲的特征之一就是兒童確定自己的游戲計劃。除此之外，心智工具強調(diào)在實施的過程中要開展促進兒童自我調(diào)節(jié)的特定活動，將自我調(diào)節(jié)策略嵌入學(xué)習(xí)活動的內(nèi)容。而利津游戲更是強調(diào)把游戲的主動權(quán)還給兒童。教師要充分解放兒童，讓他們自己選擇想要玩什么、和誰玩、在哪里玩。

3.三者都強調(diào)為兒童創(chuàng)設(shè)有準(zhǔn)備的環(huán)境

無論是皮亞杰、維果斯基還是陳鶴琴，在他們的教育理論中，都強調(diào)環(huán)境，兒童通過與環(huán)境相互作用來建構(gòu)知識世界。在高寬課程中，教師為兒童提供了一系列的材料，無論是人造的還是自然的，都以支持兒童的獨立學(xué)習(xí)為目的。戶外區(qū)域成為內(nèi)部學(xué)習(xí)環(huán)境的延伸，教師同樣需要創(chuàng)設(shè)開放的區(qū)域給兒童，讓他們在里面探索。[5]心智工具強調(diào)教師的鷹架作用，鷹架是以不同的形式存在的，如教師為兒童創(chuàng)設(shè)特定環(huán)境來促進兒童獲得高級心智功能。這個環(huán)境可以使兒童在復(fù)雜的游戲場景中相互協(xié)助，從他人監(jiān)管過渡到自我監(jiān)管，發(fā)展出自我反思和監(jiān)控策略，也就是自我調(diào)節(jié)能力。在利津游戲中，兒童的游戲材料是非常豐富多樣的。一方面，教育者會提供豐富的游戲材料，其中既有高結(jié)構(gòu)的器材也有低結(jié)構(gòu)的材料；另一方面，利津幼兒園豐饒的自然資源也能為兒童提供游戲的材料，花草樹木果實昆蟲，都可能在兒童的游戲中充當(dāng)重要的角色。利津幼兒園豐饒的自然資源與廣闊的游戲空間都是教師為兒童創(chuàng)設(shè)的環(huán)境。

(二)三種課程模式的不同之處

1.三者的課程目標(biāo)不同

高寬課程的主要目標(biāo)是培養(yǎng)主動學(xué)習(xí)的兒童，其他關(guān)鍵經(jīng)驗和各種活動都是圍繞這一核心展開的。姚偉認為，這真正體現(xiàn)了皮亞杰提出的兒童作為知識建構(gòu)者的觀點。[4]高寬課程通過為兒童提供能夠激發(fā)他們主動學(xué)習(xí)的環(huán)境，讓兒童去構(gòu)建自己的知識世界，同時發(fā)展兒童的獨立性、好奇心以及決策、交流合作、問題解決的能力。心智工具的主要目標(biāo)是幫助兒童成為維果斯基所說的“自己行為的主人”，最直接的目標(biāo)是協(xié)助兒童解決問題，長遠目標(biāo)是促進兒童從低級心智功能向高級心智功能發(fā)展。[6]而利津游戲的課程目標(biāo)就是培養(yǎng)身心健全、具有挑戰(zhàn)精神的“中國娃”。可以看出，利津游戲在課程目標(biāo)的設(shè)置方面比較寬泛，沒有其他兩種課程那么具體和清晰。從三種課程的目標(biāo)設(shè)置中還可以看出，高寬課程按照皮亞杰的理論強調(diào)認知、兒童能力的發(fā)展。心智工具基于維果斯基的理論，強調(diào)語言在認知發(fā)展中起著重要作用，因此在游戲活動中要重視語言的發(fā)展。利津游戲提出身心健全的說法，其作為本土課程，依據(jù)陳鶴琴的“做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人”理論，強調(diào)培養(yǎng)“中國娃”的目標(biāo)。

2.在具體活動中教師參與程度有所區(qū)別

在高寬課程中，教師作為活動的觀察者、支持者、引導(dǎo)者而存在。教師首先要成為觀察者，并根據(jù)觀察的結(jié)果和兒童商量，一起來制訂發(fā)展適宜且有挑戰(zhàn)性的活動計劃。其次，教師作為支持者和引導(dǎo)者保證兒童活動的進行。除了提供有準(zhǔn)備的環(huán)境和豐富的材料，在活動過程中，教師還要通過提問和建議，為有關(guān)兒童的思維過程、語言發(fā)展和社會性發(fā)展的關(guān)鍵經(jīng)驗的情景安排創(chuàng)造條件。心智工具重視教師的鷹架作用，強調(diào)在活動開始時給予兒童最大的支持，然后隨著兒童新技能掌握程度的加深開始逐漸撤回這種支持。教師提供的這種鷹架支持必須是在兒童的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的。而利津游戲中，教師主要作為游戲的參與者、組織者與幼兒一起游戲，這也是因為利津的游戲材料很多且有一定的難度，需要有經(jīng)驗的教師參與。教師既是玩伴，也是保護者。不難看出，三種課程模式下教師作為不同的角色參與其中，高寬課程和心智工具中的教師需要在必要的時候給予兒童引導(dǎo)，幫助他們從第一發(fā)展水平過渡到更高的水平。而且，這種情況下教師的鷹架作用是臨時的，只在必要時提供。雖然高寬課程和心智工具都提出了教師在必要時給予引導(dǎo)，但是教師參與程度是不同的。從理論依據(jù)來看，兩者都強調(diào)兒童進行自我調(diào)節(jié)，然而心智工具還特別強調(diào)了教師的鷹架作用對兒童最近發(fā)展區(qū)的影響。與前兩者不同，利津游戲中的教師還要作為游戲的共享者與兒童共同構(gòu)建游戲活動。

3.三者在教育評價方面存在很大的差異

高寬課程采用以觀察記錄為基礎(chǔ)的全面評估，并且基于兒童“關(guān)鍵發(fā)展性指標(biāo)”開發(fā)了專門的兒童評估工具——“兒童觀察記錄表”，其中包含了主動性、社會關(guān)系、創(chuàng)造性表征、音樂和運動、語言和讀寫、邏輯和數(shù)學(xué)六個方面。[2]評估是由教師和家長共同完成的，而且不是一次性完成。心智工具和利津游戲目前暫時還沒有見到相關(guān)評價指標(biāo)體系介紹。美國研究者一般采用一些認知和其他測量手段來評估心智工具的效果，而利津游戲的效果評價也是當(dāng)前亟待解決的問題。