李 峻，李智君，易小邑

我國發(fā)展“新師范”教育的現(xiàn)實挑戰(zhàn)與路徑選擇

李 峻1，李智君2，易小邑2

（1.南京郵電大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，南京 210023；2.湘中幼兒師范高等專科學(xué)校 文學(xué)院，湖南 邵陽 422000）

“新師范”不僅是一套“理念體系”，更是一套“行動指南”，它包含了時間維度的推陳出新、內(nèi)容維度的與時俱進(jìn)和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的生態(tài)性。當(dāng)前我國推進(jìn)“新師范”教育面臨三大挑戰(zhàn)：如何消除“去師范化”的影響，重建師范教育地位；如何重建師范教育體系，增強(qiáng)師范教育的適應(yīng)性；如何進(jìn)一步增強(qiáng)師范教育的保障性，提升教師職業(yè)吸引力。基于此，需要充分發(fā)揮決策者的頂層設(shè)計能力與實踐者的首創(chuàng)精神，形成智慧合力，重建師范教育體系；提升課程體系的開放度與培養(yǎng)體系的連貫度，提升師范教育的適應(yīng)性；提高教師的資格門檻和保障力度，增強(qiáng)職業(yè)吸引力。

新師范教育；師范性；再師范化；教師專業(yè)發(fā)展

教育的高質(zhì)量發(fā)展離不開教師素質(zhì)的提升，教師是影響教育質(zhì)量的最活躍的因素。2018年，中共中央、國務(wù)院、教育部等先后出臺了關(guān)于教師教育改革的系列文件，其中《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》與《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》為全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革提出“中國方案”。隨后，各省先后制定了相關(guān)政策積極引導(dǎo)師范院校進(jìn)行教師教育改革，即開始了“新師范”教育的探索，我國的教師教育也進(jìn)行了深化改革的新時期。

1 “新師范”內(nèi)涵的多維向度

內(nèi)涵是指反映在概念中的對象所特有屬性或本質(zhì)屬性，“新師范”之所以為“新”應(yīng)該是較傳統(tǒng)師范而言具有新內(nèi)涵、新目標(biāo)、新模式和新體系，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.1 時間維度的推陳出新

我國師范教育是近代“西學(xué)東漸”的產(chǎn)物，迄今已有120多年的歷史。早在1868年，梁啟超先生就洞察到了教育是民族振興的基礎(chǔ)，師范教育是教育發(fā)展的保障，他在《論師范》中指出：“故師范學(xué)校立，而群學(xué)之基悉定”，意指師范教育是一個國家文化興盛的前提條件；同時，他又指出：“故欲革習(xí)，興智學(xué)，必以立師范學(xué)堂為第一義”，高屋建瓴地指出了師范教育是啟智國民與國家發(fā)展的首要途徑。1902年，實業(yè)家張謇懷著“師范為教育之母”的信念，在兩江總督劉坤一的支持下創(chuàng)辦了我國歷史上第一所師范學(xué)?！八搅⑼ㄖ輲煼秾W(xué)?！?；同年“京師大學(xué)堂師范館”成立，形成了中、高等師范形式，標(biāo)志著我國師范教育的開端。

20世紀(jì)初，大批東渡日本留學(xué)的有志之士開始學(xué)成歸國，并試圖改造舊中國的落后面貌。1926年，陶行知先生首次提出了“新師范教育”的概念，他在洞察了當(dāng)時的社會環(huán)境和師范教育的現(xiàn)狀之后，尖銳地指出，舊教育是培養(yǎng)“人上人”的教育，而新教育應(yīng)是培養(yǎng)全面發(fā)展的“人中人”的教育。因此，當(dāng)時中國最急切的問題就是改造舊師范，建設(shè)“新師范”，并在南京設(shè)立“曉莊試驗鄉(xiāng)村師范”，以此作為他踐行自身教育理念的基地。陶行知先生的“新師范教育”主要包括三個維度的“新”：即扎根中國辦教育以實現(xiàn)“自新”；不斷創(chuàng)新變革以實現(xiàn)“常新”；實現(xiàn)師范教育在形式與實質(zhì)上的統(tǒng)一，培養(yǎng)適合中國國情、具有創(chuàng)新精神的“全新”師資。這是我國師范教育的第一次歷史性轉(zhuǎn)型。

新中國成立后，我國師范教育獲得了“新生”?！芭囵B(yǎng)德智體全面發(fā)展，有覺悟有文化的社會主義勞動者”成為我黨新的教育方針。為此，我國在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式的基礎(chǔ)上堅持“以馬克思主義為指導(dǎo)和教育勞動相結(jié)合”的方式來培養(yǎng)新型的新中國教師，并構(gòu)建了“封閉式”的三級師范教育體系，為我國教育事業(yè)做出了重要貢獻(xiàn)。

進(jìn)入新世紀(jì)以后，世界和中國社會進(jìn)入急劇的社會變革時期，世界正遭遇“百年未有之大變局”，“一超多強(qiáng)”的世界政治格局正在形成，全球化浪潮與單邊主義勢力并存，以信息技術(shù)為核心的“新工業(yè)革命”已露端倪，新經(jīng)濟(jì)、新業(yè)態(tài)、新職業(yè)層出不窮，教育形式、教育手段和教育內(nèi)容也必然會發(fā)生新變化，進(jìn)而要求當(dāng)代教師必須從原來的固定化知識傳授轉(zhuǎn)向培養(yǎng)批判性思維和獨立判斷能力。在此背景下，我們必須“重新思考組織教育的基本規(guī)范原則，特別是以教育為公共利益的原則”。[1]2001年，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中首次將“教師教育”替代了原來的“師范教育”，不但深化了對概念的認(rèn)識與理解，還開啟了新世紀(jì)中國師范教育改革的序幕。隨著中等師范逐步退出師范教育體系，我國師范教育從“老三級”（中師·?？啤け究疲┺D(zhuǎn)向“新三級”（大專·本科·研究生）；《2003—2007年教育振興行動計劃》中首次提出了構(gòu)建“?？?、本科、研究生協(xié)調(diào)發(fā)展，職前職后教育相互溝通，學(xué)歷與非學(xué)歷教育并舉”的師范教育新模式；2018年《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》再次強(qiáng)調(diào)要提升教師培養(yǎng)層次；2019年，新中國出臺了首個以中共中央名義印發(fā)的教師教育文件——《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，不但將教師作為教育發(fā)展的第一資源，還擘畫了新時代我國教師教育改革的藍(lán)圖與路線圖；《中國教育現(xiàn)代化2035》明確要建立“師范院校·高水平綜合大學(xué)·中小學(xué)”協(xié)同聯(lián)動的中國特色教師教育體系。至此，師范教育迎來了全新的系統(tǒng)建構(gòu)，這種“不但繼承了傳統(tǒng)教師教育模式，還超越了當(dāng)前教師教育模式”的師范教育體系，我們稱之為“新師范”。可見，“新師范”就是我國教師教育不斷發(fā)展、推陳出新的概念，根據(jù)時代不同而有不同的內(nèi)蘊(yùn)。

1.2 內(nèi)容維度的與時俱進(jìn)

在新時代我國教育領(lǐng)域內(nèi)的主要矛盾已經(jīng)從教育資源的“數(shù)量矛盾”轉(zhuǎn)向了“質(zhì)量矛盾”，化解這一矛盾的根本辦法是改革原有的師范教育模式，實現(xiàn)教師培養(yǎng)質(zhì)量的全面提升。因此，“新師范”在內(nèi)容上具有以下三個主要特征。

秉持新的教育理念?！靶聨煼丁睉?yīng)有“興國必先強(qiáng)師”的教師教育理念，將教師教育的價值定位在為實現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興的育才上。傳統(tǒng)師范教育秉持的是“知識本位”的價值取向，側(cè)重教師自身能力培養(yǎng)、社會責(zé)任與自主發(fā)展；[2]而“新師范”凸顯教師在知識、思想和真理傳播與促進(jìn)生命成長和民族振興方面的歷史使命?？梢姡瑐鹘y(tǒng)師范教育的“自我能力”傾向十分明顯，而“新師范”不但兼顧了教師的“自我能力”還強(qiáng)調(diào)了教師發(fā)展的“公共旨趣”。所謂的“公共旨趣”表征的是“一種態(tài)度、傾向或性情，它源于那些力圖完成某項行動的人們，并由他們所實現(xiàn)”，[3]現(xiàn)代教師的情感態(tài)度與教學(xué)行為對教育質(zhì)量產(chǎn)生直接影響，而且他們的行為所產(chǎn)生的影響極有可能超越既有邊界，進(jìn)而影響“國家富強(qiáng)”“民族振興”和“人民幸?！钡裙矊用妫煌瑫r，優(yōu)質(zhì)的教師教育不但使教師具有良好的“公共旨趣”和“家國情懷”，還必須在追求自身卓越的過程中實現(xiàn)個性發(fā)展。

確立新的教育目標(biāo)。“新師范”的教育目標(biāo)既包括了整體性的教師教育目標(biāo)，又包括了作為個體性的教師培養(yǎng)目標(biāo)。作為整體性的教育教育目標(biāo)根據(jù)教師職業(yè)現(xiàn)狀和未來規(guī)劃分為兩個階段：第一階段用5年時間以“增強(qiáng)教師職業(yè)吸引力”為目標(biāo)來推動教師培養(yǎng)體系、管理體制與保障機(jī)制的改革完善；第二階段用10年時間以“整體提升教師專業(yè)化水平”為核心推動教師隊伍治理體系與治理能力的體系化建設(shè)。[4]而對于個體培養(yǎng)目標(biāo)來說，就是要培養(yǎng)集理想信念、道德情操、扎實學(xué)識與仁愛之心于一體的“四有教師”。

探索新的培養(yǎng)模式。傳統(tǒng)的師范教育采取比較封閉單一的“師范專有體制”，而“新師范”采取開放包容的“多元參與體制”，實現(xiàn)了師范教育從封閉、單一、割裂式體制向開放、多元和協(xié)同式體制轉(zhuǎn)變；師范教育課程體系也從原來以教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法為核心的“老三門”課程體系轉(zhuǎn)向理論實踐相結(jié)合的綜合化、信息化課程體系轉(zhuǎn)變。現(xiàn)在進(jìn)行試點的部分省份就建立了多元主體協(xié)同體系，如率先進(jìn)行“新師范”教育試點的廣東省不但已經(jīng)建立了較為成熟的“政府·高?！ぶ行W(xué)”協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，還優(yōu)化了教師教育課程體系，具有鮮明時代特點的教育熱點問題被納入課程范疇，并強(qiáng)化了對“三筆字”、普通話等師范生基本技能的考核；肇慶學(xué)院還試點了書院制來培養(yǎng)新時代的“卓越教師”。

1.3 系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的生態(tài)均衡

教師教育是一個由多種要素組成的工作系統(tǒng)，而系統(tǒng)運行效率是由系統(tǒng)內(nèi)外部的要素結(jié)構(gòu)決定的，因此，從教師教育系統(tǒng)內(nèi)部來看，內(nèi)部各要素（培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、學(xué)院、教學(xué)模式、課程與其他資源等）的結(jié)構(gòu)以及它們的相互作用機(jī)制在很大程度上影響了教師教育的效率與質(zhì)量。從系統(tǒng)外部來看，國家的政策發(fā)給、經(jīng)濟(jì)社會文化發(fā)展程度、其他教育體系的完善性等要素都對教師教育體系的運行效果產(chǎn)生影響。如果在教師教育體系內(nèi)外部形成彼此和諧且支持的生態(tài)化結(jié)構(gòu)，教師教育體系就會有高質(zhì)量的產(chǎn)出?！吧锊⒉皇菫榱诉m應(yīng)現(xiàn)在的環(huán)境而設(shè)計的，而是經(jīng)歷過去的環(huán)境后被塑造的結(jié)果”。[5]因此，教師教育的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)既要受經(jīng)驗的影響，又要受到當(dāng)前環(huán)境的形塑，即良好生態(tài)位的教師教育系統(tǒng)不但在內(nèi)部要素結(jié)構(gòu)上具有很好的協(xié)調(diào)性，而且還對外部環(huán)境有很好的適應(yīng)性。系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)中最為核心的就是要使教師培養(yǎng)的主體之間形成協(xié)同機(jī)制與過程保障機(jī)制，在“新師范”的探索過程中，我國明確要打造“以國家教師教育基地為引領(lǐng)、師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系”，[4]并且要通過“政策組合拳”增強(qiáng)師范專業(yè)對優(yōu)質(zhì)生源的吸引力，對具有資源優(yōu)勢和辦學(xué)質(zhì)量高的師范專業(yè)采取特殊的招生政策，重點考察學(xué)生的綜合素養(yǎng)和從教潛質(zhì)，使那些素質(zhì)高、樂教適教善教的生源積極主動地報考師范專業(yè)。自《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》頒布以后，各級黨和政府更加重視教師教育，不但肯定了教師在現(xiàn)代教育要素中的核心地位，還從國家戰(zhàn)略全局的高度來強(qiáng)化教師教育工作的重要性，并將教師教育作為教育投入的重點予以優(yōu)先保障和全面落實。可以預(yù)見，在“新師范教育”的構(gòu)想下，尊師重教的社會生態(tài)系統(tǒng)即將形成。

2 “新師范”建設(shè)面臨的挑戰(zhàn)

“新師范”不僅僅是一套“理念體系”，更是一套“行動指南”。觀念體系可以從不同角度進(jìn)行多維闡釋，觀念體系則需要通過行動才可以得到落實并產(chǎn)生價值。目前的重點就是需要在實踐中不斷地以解決現(xiàn)實問題為切入口推動機(jī)制創(chuàng)新，使“新師范”真正成為一種新的教師教育形態(tài)。

2.1 挑戰(zhàn)一：如何重建師范教育的地位

1999年，我國開始調(diào)整師范教育的層次結(jié)構(gòu)，三級師范教育結(jié)構(gòu)向二級師范教育結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變，中等師范教育的歷史使命開始終結(jié)，同時我國“封閉式”師范教育模式開始向開放化與學(xué)歷化轉(zhuǎn)變。2001年，正式提出了構(gòu)建和完善“以師范院校為主體、其他高等學(xué)校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系”，“教師教育”成為新的政策表述開始取代了原來的“師范教育”?！皫煼督逃痹诮逃w系中的話語權(quán)逐步式微，甚至出現(xiàn)話語泛化和唯學(xué)歷化現(xiàn)象，“去師范化”成為傳統(tǒng)師范院校的新追求。

“去師范化”使師范院校不再獨享培養(yǎng)教師的“特權(quán)”，一些高等師范?？茖W(xué)校不但在校名和專業(yè)設(shè)置方面采取雙重“去師范化”方式，很多師范大學(xué)的師范學(xué)院或師范類專業(yè)，成為眾多學(xué)科或?qū)I(yè)中的一個類別，并在地位上明顯低于其他非師范學(xué)院或?qū)I(yè)，據(jù)統(tǒng)計，當(dāng)前所有師范院校中其非師范專業(yè)數(shù)量都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過師范專業(yè)，[6]師范教育與非師范教育的邊界日漸模糊。顯而易見，雖然師范教育的結(jié)構(gòu)層級得到了提升，但師范取向已經(jīng)淡化，師范教育的社會重視度也嚴(yán)重弱化。

隨著“去師范化”現(xiàn)象的蔓延以及“師范教育”向“教師教育”的政策轉(zhuǎn)變，針對師資培養(yǎng)取向的“師范性”與“學(xué)術(shù)性”爭議并未消停。所謂的師范性是通過課程設(shè)置與技能培養(yǎng)兩個層面體現(xiàn)出來的：前者包括教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法、見習(xí)與實習(xí)等師范生培養(yǎng)的“專有課程”；后者包括“三筆字”“普通話”、組織管理能力、親和力與特長等作為教師教學(xué)所必備的基本技能。學(xué)術(shù)性所指的是不同學(xué)科教師可與綜合性大學(xué)教師可比較的科研水平，主要反映的是學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的高深性與前沿性以及學(xué)生的科研能力等。但是，在有限的學(xué)制內(nèi)，學(xué)生不可能在師范性與學(xué)術(shù)性兩個層面得到同等訓(xùn)練，因此很容易在“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之間產(chǎn)生對立關(guān)系。事實上，學(xué)歷層次越高其“學(xué)術(shù)性”也越高，相比之下“師范性”也就越低，這成為師范教育中的一種普遍現(xiàn)象。對“學(xué)術(shù)性”的過分追求導(dǎo)致了“學(xué)歷本位”的教師資格取向，使師范教育以追求高深教育理論知識為圭臬，師范教育越來越遠(yuǎn)離“課堂情境”，脫離了師范教育“培養(yǎng)合格教師”的本真目標(biāo)。

因此，如何在最短的時間內(nèi)采取有效的措施消除“去師范化”的負(fù)面影響，重塑師范教育在我國教育體系中的地位，成為我國當(dāng)前“新師范”建設(shè)過程中的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

2.2 挑戰(zhàn)二：如何增強(qiáng)師范教育的適應(yīng)性

增強(qiáng)適應(yīng)性是“新師范”價值內(nèi)涵、辦學(xué)規(guī)律與時代境遇等多重影響的直接反映，特別是新發(fā)展格局背景下對師范教育發(fā)展的更精準(zhǔn)要求。增強(qiáng)師范教育的適應(yīng)性不但有利于畢業(yè)生實現(xiàn)可持續(xù)的全面發(fā)展，而且有利于提升教育對經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的適應(yīng)性與貢獻(xiàn)度。

教師職業(yè)和其他職業(yè)的最大區(qū)別是它擔(dān)負(fù)著“育人而非制器”的使命，而人的成長具有復(fù)雜性、長期性和非線性特征，這就需要教師具有超強(qiáng)的適應(yīng)能力和應(yīng)對復(fù)雜情境的能力，特別是在“社會加速”的信息時代，培養(yǎng)一個合格的教師不僅需要經(jīng)過職前的精心培養(yǎng)，還需要職后長時間段的技能養(yǎng)成，傳統(tǒng)的“終結(jié)式”的師范教育已經(jīng)不能適應(yīng)社會的發(fā)展，而應(yīng)構(gòu)建系統(tǒng)化與連貫式教師教育體系，為教師成長提供“全職業(yè)生涯周期”的支持，“相應(yīng)至少包括職前師范教育、入職輔導(dǎo)和在職教育三個連續(xù)的階段”。[7]相比之下，我國當(dāng)前教師培養(yǎng)體系的一體化程度過低：一是師范院校教育課程的系統(tǒng)化不足，如公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課和實習(xí)實踐課程分段且分立設(shè)置，并沒有在學(xué)制內(nèi)構(gòu)建出理論課程與實踐課程相融合的“師范課程體系”，而是形成互不相容的“師范課程包”，更不要說在“?？啤究啤薄氨究啤T士”以及“本科—碩士—博士”等不同層級之間構(gòu)建貫通式的課程體系；二是職前教育與職后培訓(xùn)的割裂，這種現(xiàn)象是由大學(xué)與中小學(xué)管理體制差異造成的。長期以來，師范院校只負(fù)責(zé)職前培養(yǎng)，任教學(xué)校（或教育主管部門）只負(fù)責(zé)職后培訓(xùn)，兩個階段的培養(yǎng)在培養(yǎng)取向、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式方面都存在“雙軌”現(xiàn)象，使職前和職后教育“各行其道”。

“隔斷式”的教師培養(yǎng)體系導(dǎo)致了師范院校畢業(yè)生很難適應(yīng)社會發(fā)展對教師的客觀要求，如出現(xiàn)畢業(yè)生職業(yè)信念不堅定，職業(yè)發(fā)展動力弱；缺乏教師所必須的“核心素養(yǎng)與核心技能”而不能滿足教育教學(xué)實踐的需要；對教學(xué)環(huán)境不適應(yīng)，思想準(zhǔn)備不足以及職業(yè)期望值過高等都嚴(yán)重影響教師的專業(yè)成長?！靶聨煼丁苯逃仨毾厴I(yè)生與教學(xué)實踐不適應(yīng)的現(xiàn)象。

2.3 挑戰(zhàn)三：如何提升教師職業(yè)吸引力

“新師范”的教育理念更多地表現(xiàn)在對教師專業(yè)核心能力的發(fā)展方面，但是如果教師職業(yè)吸引力不足，不但難以激發(fā)教師的教育理想和內(nèi)生性發(fā)展動力，還難以吸引年輕人接受師范教育，教師的整體素質(zhì)也就不可能得到提升。因此，“新師范”教育不但要從師范教育本身入手，樹立先進(jìn)的教師培養(yǎng)理念并構(gòu)建科學(xué)的培養(yǎng)方式，增強(qiáng)教師的素質(zhì)與發(fā)展的可持續(xù)性，還要增強(qiáng)師范教育的外部保障力度，提升教師職業(yè)的吸引力。

雖然不斷提高教師的社會地位與經(jīng)濟(jì)待遇，但是我們也不難發(fā)現(xiàn)在尊師重教的主流氛圍之中還是存在“輕師輕教”的制度性歧視。盡管《教師法》明確規(guī)定了“教師的平均工資水平應(yīng)不低于或高于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的平均工資水平，并逐步提高”，但是《教師法》的這一規(guī)定并沒有強(qiáng)制力，在很多地方無法落地。雖然有些地方教師基本工資確實略高于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的工資，但是在“績效獎”“工作補(bǔ)助”等津貼性收入方面遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于教師。據(jù)國家人力資源與社會保障部勞動工資研究所的調(diào)查顯示，目前我國公務(wù)員的工資收入中，基本工資占比大約是30%，其余的就是各種各樣的津貼補(bǔ)貼。[8]研究發(fā)現(xiàn)，全國大部分地區(qū)教師工資低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員工資。[9]雖然很多地方將教師和公務(wù)員的津補(bǔ)貼來源分設(shè)，實行省、地、縣三級教師津補(bǔ)貼制度，遺憾的是，大多數(shù)地方的教師津補(bǔ)貼資金不能全部到位，而公務(wù)員的津補(bǔ)貼都能按時到位，最終教師的實際津補(bǔ)貼遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于公務(wù)員水平，[10]造成中小學(xué)教師總收入不但低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的平均收入，也低于社會平均收入水平。[11]收入過低在很大程度上決定了中小學(xué)教師處于較低的社會地位，進(jìn)而嚴(yán)重降低了教師職業(yè)的吸引力，導(dǎo)致很多優(yōu)秀的學(xué)生都不愿意報考師范專業(yè)。2007年國家率先在教育部直屬的6所師范大學(xué)實施“公費師范生培養(yǎng)計劃”，部分省市也在近幾年實施免費、包分配的“農(nóng)村師資專項計劃”，確實收到了一定的效果，吸引了一部分優(yōu)秀青年從事教育工作，但是，這種“治標(biāo)不治本”的措施難以形成從根本上解決教師職業(yè)吸引力不高的現(xiàn)狀。

同時，目前國家對師范院校的經(jīng)濟(jì)支持力度還需要進(jìn)一步加強(qiáng)。據(jù)統(tǒng)計，2017年我國共有187所師范院和383所有師范專業(yè)的非師范院校，[12]其中只有6所為教育部直屬高校和少量省部共建高校，絕大多數(shù)是地方院校。地方院校都是非“985工程”、非“211工程”、非“雙一流大學(xué)”建設(shè)高校和非“一流學(xué)科”建設(shè)高校，這些典型的“四非”高校一直在高等教育“項目式投入”中處于競爭劣勢，在經(jīng)濟(jì)和就業(yè)的雙重壓力下，這類高?！叭煼痘币彩菬o奈之舉。造成這種狀況的關(guān)鍵原因還是財政投入不足，特別是西部地區(qū)地方性師范院校師范生的生均撥款嚴(yán)重不足，2012—2018年，中央財政共安排1 836億元支持地方高校提高生均撥款水平和改革發(fā)展，但是，師范類高校生均獲得經(jīng)費最少，劉珊珊（2017）在東北某地方師范大學(xué)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，該校非師范類專業(yè)學(xué)生對辦學(xué)條件的滿意度高于師范類專業(yè)學(xué)生，主要原因是非師范類專業(yè)的投入增多而導(dǎo)致師范類專業(yè)投入減少。[13]

3 “新師范”建設(shè)的行動策略

“新師范”建設(shè)需要我們遵循教師教育發(fā)展的實踐規(guī)律，充分發(fā)揮決策者與實踐者的智慧，因地制宜創(chuàng)造性地優(yōu)化整合“新師范”系統(tǒng)內(nèi)部要素結(jié)構(gòu)、構(gòu)建內(nèi)外部協(xié)同機(jī)制，促進(jìn)“新師范”教育的高質(zhì)量發(fā)展。

3.1 重塑師范教育體系

“新師范”是基于師范教育的現(xiàn)實矛盾而提出來的一種新設(shè)想，所有的設(shè)想只有借助于實踐的力量才能真正解決現(xiàn)實矛盾，馬克思認(rèn)為，實踐活動是改造客觀世界的必要工具和手段。《荀子·修身》指出：“道雖邇，不行不至；事雖小，不為不成”，“新師范”的設(shè)想再美好如果不用實際行動去落實也無法產(chǎn)生實際效果。

“新師范”從“藍(lán)圖”到現(xiàn)實的轉(zhuǎn)換過程首先需要決策者的頂層設(shè)計。所謂的“頂層設(shè)計”就是在我國當(dāng)前的體制下，對“新師范”的建設(shè)機(jī)制與運行機(jī)制進(jìn)行宏觀改革和創(chuàng)新，根據(jù)中國國情和“新師范”建設(shè)的現(xiàn)實困境，頂層設(shè)計需要找準(zhǔn)建設(shè)“新師范”教育的視角、參照系（基準(zhǔn)點）和分析工具。合適的視角可以從實際出發(fā)為“新師范”建設(shè)提供分析問題的立場和著眼點；“參照系”（“基準(zhǔn)點”）可以幫助實踐者更好地理解“新師范”建設(shè)的現(xiàn)實標(biāo)尺；分析工具可以為實踐者提供系列化的實用方法?，F(xiàn)在我國已經(jīng)出臺了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》以及《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》等，它們已經(jīng)成為建設(shè)“新師范”的指導(dǎo)思想、基本原則、目標(biāo)任務(wù)等進(jìn)行了頂層設(shè)計，后續(xù)需要在實施細(xì)則方面提供更多的指導(dǎo)意見，使“頂層設(shè)計”快速轉(zhuǎn)化為行動舉措。

我國區(qū)域發(fā)展的不均衡性決定了“新師范”建設(shè)不可能采取整齊劃一的方式，而是要在國家“頂層設(shè)計”的框架內(nèi)充分發(fā)揮基層組織的主體性和首創(chuàng)精神，因校制宜、分類施策，形成“多元一統(tǒng)”的“新師范”建設(shè)合力。對于一些基礎(chǔ)較好的地區(qū)和院校要敢于先行先試，形成經(jīng)驗給后續(xù)探索的高校進(jìn)行分享和指導(dǎo)，如廣東省在2018年就形成了《廣東“新師范”建設(shè)行動方案》，并且將11所高校列為“廣東省創(chuàng)建國家創(chuàng)新實驗區(qū)”，進(jìn)行“新師范”建設(shè)試點。經(jīng)過幾年的試驗，已經(jīng)在構(gòu)建“本科—碩士”一體化培養(yǎng)方案、分段考核等形成了較好的經(jīng)驗，特別是創(chuàng)新形成包括教學(xué)觀摩、學(xué)校體驗、案例教學(xué)、主題研討、探究反思等環(huán)節(jié)在內(nèi)的“全程式實踐教學(xué)體系”，很有推廣價值。[14]還有長江師范學(xué)院創(chuàng)造的“四大能力訓(xùn)練”與“四走行動計劃”對提升師范生的從教素質(zhì)起到了重要作用。①廣東第二師范學(xué)院創(chuàng)造的“四年一貫全程實踐師范技能培養(yǎng)體系”、江蘇理工學(xué)院針對本科層次職教師資探索的“三明治式”培養(yǎng)模式等都是“頂層設(shè)計”在地方性實踐過程中形成的創(chuàng)新性成果。充分發(fā)揮地方院校的實踐創(chuàng)新精神可以使“新師范”教育更能根據(jù)特定地域的環(huán)境和需要形成本土特色，在“頂層設(shè)計”的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地發(fā)揚(yáng)本土教師培養(yǎng)傳統(tǒng)和優(yōu)勢。

3.2 加強(qiáng)師范教育的課程建設(shè)

開放性是“新師范”教育的一個重要特征。開放性意味著既要建立學(xué)生靈活進(jìn)出的選擇機(jī)制，還要打破學(xué)科壁壘對師范課程體系進(jìn)行重建。學(xué)生的選擇機(jī)制主要包括兩個層面：一是要求建立完善的專業(yè)轉(zhuǎn)換機(jī)制，允許學(xué)生在就讀期間自由選擇師范或非師范；二是要求綜合性大學(xué)變革原來有單一學(xué)院管理學(xué)生的思維定式，構(gòu)建師范學(xué)院與專業(yè)母體學(xué)院共管學(xué)生的新模式。課程是人才培養(yǎng)的重要載體，也規(guī)定了人才培養(yǎng)的方向與規(guī)格，“師范性”主要是通過課程來實現(xiàn)的。因此，課程系統(tǒng)重構(gòu)是新師范教育的核心，而課程體系重建的核心是要明確“課程與教師哪個優(yōu)先”的問題，要將“因人設(shè)課”的傳統(tǒng)做法轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙蛘n選人”。

“新師范”課程體系重建主要包括專業(yè)課程、師范性通識課程與通識選修課程等三個方面。專業(yè)課最能體現(xiàn)師范教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量，根據(jù)未來教師發(fā)展的需要，重點夯實專業(yè)基礎(chǔ)課中基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)性，強(qiáng)化專業(yè)選修課的專業(yè)研究方法訓(xùn)練，增加專業(yè)研討課程，凸顯對教育問題的研討。教育學(xué)與心理學(xué)是師范性通識課程中的核心，傳統(tǒng)教育學(xué)和心理學(xué)課程的重點在教育基本理論、兒童心理機(jī)制與心理測量等方面，盡管這些都是師范生的必備知識，但是，教師畢竟不是專業(yè)研究者，而是教育學(xué)和心理學(xué)知識的應(yīng)用者，因此，對教育學(xué)和心理學(xué)要強(qiáng)化學(xué)生運用原理性知識理解當(dāng)代教育問題和促進(jìn)學(xué)生心理健康發(fā)展的能力?！皫煼端季S”是彰顯“師范性”的另一維度，“師范思維”的訓(xùn)練需要通過師范性通識選修課來實現(xiàn)，這類課程主要包括“工具性課程”和“人文通識類課程”，前者可以開設(shè)如教育科研方法、世界教育前沿、教育哲學(xué)、學(xué)生心理研究方法、課堂教學(xué)心理研究等專題等，可以幫助教師掌握更多教育策略與方法；后者如文史哲、社會學(xué)、倫理學(xué)、人類學(xué)知識等，不但可以幫助教師拓展人文視野，還可以幫助教師“立德育德”、豐富知識結(jié)構(gòu)，使他們成為育人的“通才”。同時強(qiáng)化不同學(xué)歷層次、職前教育和職后教育的課程銜接，既要避免內(nèi)容重復(fù)，又要使課程形成環(huán)環(huán)相扣的有效銜接。

師范教育體系決定了教師教育的層次性與發(fā)展性。《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》提出要構(gòu)建以國家教師教育基地為引領(lǐng)、以師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)和優(yōu)質(zhì)中小學(xué)合作的立體化、開放性的新時代中國特色的新師范教育體系，即“兩類三級師范教育體系”，即職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)兩類體系的完美結(jié)合，高水平非師范類大學(xué)、重點師范大學(xué)和地方師范大學(xué)三級聯(lián)合的現(xiàn)代師范教育體系。目前我們需要盡快根據(jù)新的師范院校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)和師范類專業(yè)辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建立“新師范”教育的主體遴選機(jī)制，對未達(dá)標(biāo)的師范院校和師范專業(yè)進(jìn)行整頓，督促其轉(zhuǎn)型發(fā)展；盡管高水平綜合性大學(xué)不是新師范教育“三級”體系中的主體，但可能是我國實現(xiàn)高質(zhì)量教師教育的“切入口”，這就需要我們盡快出臺具有前瞻性的政策，根據(jù)師資條件和社會的需求狀況積極推進(jìn)高水平綜合大學(xué)參與新師范教育。對于省、部屬重點師范大學(xué)而言，要通過擴(kuò)大師范生的招生占比、加強(qiáng)課程建設(shè)與實訓(xùn)基地建設(shè)來強(qiáng)化其師范性，具有超強(qiáng)適應(yīng)性的高水平師資；國家的重點建設(shè)項目要適度地向師范院校傾斜，教育主管部門要加大對師范教育的投入，避免卷入“重硬件輕軟件、重外延輕內(nèi)涵”的怪圈，加大對教師隊伍建設(shè)的支持力度，加強(qiáng)對師范院校和師范專業(yè)的支持。師范教育是一種專業(yè)教育，不但需要在師范院校內(nèi)理論學(xué)習(xí)，還需要在教學(xué)崗位實習(xí)實踐，更需要職后的持續(xù)培訓(xùn)。因此，“新師范”教育要改變過去師范院校、實習(xí)實踐基地以及職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)互相分割的局面，要通過構(gòu)建相應(yīng)的機(jī)制和制度將師范院校的理論教學(xué)、實習(xí)基地的實踐教學(xué)以及職后的繼續(xù)教育進(jìn)行有機(jī)整合，形成具有連貫性的教師教育體系。

3.3 加強(qiáng)教師的待遇保障，增強(qiáng)職業(yè)吸引力

《荀子·大略》指出：“國將興，必貴師而重傅，貴師而重傅，則法度存”。在中華民族偉大復(fù)興的新的歷史方位，“讓教師成為具有社會吸引力的職業(yè)”已經(jīng)成為全社會的共識，師范教育是貢獻(xiàn)“國之良師”的源頭，只有具有強(qiáng)勁的社會吸引力才能更好地吸引更多優(yōu)秀人才從事教育事業(yè)。為此，不但要通過政策調(diào)整讓師范教育重回我國教育體系的中心位置，還要通過提升教師的資格門檻和教師的保障力度來增強(qiáng)教師職業(yè)的吸引力。

由于歷史的因素，長期以來我國教師的資格門檻過低，特別是一些地區(qū)長期以低價聘請代課教師和民辦教師的方式來彌補(bǔ)教師數(shù)量的不足，導(dǎo)致了教師職業(yè)的經(jīng)濟(jì)待遇和社會地位過低。因此，過去的師范教育主要是為了解決教師“數(shù)量不足”的問題，隨著經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，我國教師數(shù)量不足問題逐步消退，而教師質(zhì)量問題不斷凸顯，提升教師質(zhì)量成為“新師范”教育的旨?xì)w。教師入職門檻的高低在很大程度上取決于教師的“現(xiàn)實待遇”，當(dāng)教師待遇普遍高于其他職業(yè)的時候，入職門檻就必然提升，反之就會降低。在當(dāng)前形勢下，我們完全有條件提升教師待遇和入職門檻，不但要求入職者必須接受過正規(guī)師范教育，還要建立更具體的專業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，徹底扭轉(zhuǎn)師范教育為“軟專業(yè)”的刻板印象；同時還要增強(qiáng)師范教育的開放性和靈活性，通過體制改革讓不同層次師范教育與非師范教育、職前教育和職后教育、理論教學(xué)與實踐教學(xué)等實現(xiàn)縱聯(lián)橫通，實現(xiàn)多層次化與終身化，提升教師職業(yè)的專業(yè)性。

教師職業(yè)具有專業(yè)屬性和公共屬性，這就內(nèi)在地決定了師范教育應(yīng)該獲得強(qiáng)有力的社會保障。首先要提升教師職業(yè)的經(jīng)濟(jì)獲得。教育質(zhì)量根本上是由教師質(zhì)量決定的，“社會經(jīng)濟(jì)地位是影響教師職業(yè)適應(yīng)的重要環(huán)境變量”[15]，但這并非意味著可以無限制地增加教師的收入，世界上并沒有一套統(tǒng)一而公允的標(biāo)準(zhǔn)來使得測度教師的整體質(zhì)量及其合理的薪資水平，但實際情況是，較高的經(jīng)濟(jì)收入確實可以吸引優(yōu)秀人才從教，如果缺少這一保障，教師質(zhì)量和教育質(zhì)量問題都無從談起。

首先，我們需要進(jìn)一步完善教師的收入分配制度和激勵機(jī)制，確保基礎(chǔ)教育和職業(yè)學(xué)校等保障性教育領(lǐng)域內(nèi)的教師收入得到實質(zhì)性提高。重點要確保鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟(jì)收入要高于同區(qū)域城鎮(zhèn)教師的收入，并要確保鄉(xiāng)村教師的住房保障、醫(yī)療保障等福利政策優(yōu)先得到落實，這樣才可以真正增強(qiáng)教師的教育情懷與教育創(chuàng)新能力，也能更好地吸引優(yōu)秀青年從教和樂教。其次要重建師范院校和師范類專業(yè)的支持體系。師范院校和師范專業(yè)的發(fā)展有賴于自身的完善以及外界的有效支持，即師范院校和師范專業(yè)本身要通過制定與新時代發(fā)展要求相適應(yīng)的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，在院校之間形成質(zhì)量競爭機(jī)制和淘汰機(jī)制；師范院校要回歸師范教育“主業(yè)”，限制非師范專業(yè)的學(xué)生比例；從外界來看，由于師范類專業(yè)本身創(chuàng)收能力弱，需要提升師范類專業(yè)的財政生均撥款來化解辦學(xué)經(jīng)費短缺的窘境，才能激活師范院校的辦學(xué)活力；同時，還要加快師范院校教師教育“提檔升級”的進(jìn)程，擴(kuò)大教育學(xué)科專業(yè)碩士點的布局。第三是要暢通教師專業(yè)發(fā)展通道。需要整合地方教師發(fā)展機(jī)構(gòu)、師范學(xué)院和教師培養(yǎng)基地的資源，利用現(xiàn)代信息技術(shù)打造教師專業(yè)發(fā)展的新平臺；將教師的在崗研修、脫產(chǎn)進(jìn)修、校本培訓(xùn)、實踐觀摩與出國考察專業(yè)發(fā)展活動制度化。

注 釋：

① 長江師范學(xué)院的“四大能力訓(xùn)練”是指在培養(yǎng)方案中強(qiáng)化基礎(chǔ)能力、專業(yè)能力、綜合能力、研究能力等能力訓(xùn)練；“四走行動計劃”是指在實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，要求學(xué)生“走上講臺練教師基本功、走進(jìn)巴渝名校開教育教學(xué)眼界、走進(jìn)基地學(xué)校見習(xí)實習(xí)強(qiáng)教育實踐能力、走進(jìn)支教學(xué)校頂崗實習(xí)提從教綜合素質(zhì)”。

[1] 聯(lián)合國教科文組織.反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變[M].北京：教育科學(xué)出版社，2017：9.

[2] 胡欽太.“新師范”建設(shè)的時代定位與路徑選擇[J].華南師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2018（6）：60-65，189-190.

[3] （美）瑪麗蓮·科克倫—史密斯，沙倫·費曼—尼姆塞爾，D.約翰·麥金太爾.教師教育研究手冊：變革世界中的永恒問題[M].（3版）范國睿，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：20.

[4] 教育部網(wǎng)站.中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見[EB/OL].（2018-01-31）[2022-03- 13].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2018n/2018_zt03/.

[5] （英）貝根，（英）湯森，（英）哈珀.生態(tài)學(xué)：從個體到生態(tài)系統(tǒng)[M].（4版）李博，等譯.北京：高等教育出版社，2016：5.

[6] 張寶歌.師范性弱化的表現(xiàn)形式研究[J].教育與職業(yè)，2008（3）：38-40.

[7] 田曉苗，石連海.教師培養(yǎng)：從去師范化到新師范教育[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2019（3）：3-9.

[8] 社保查詢網(wǎng).公務(wù)員津貼補(bǔ)貼標(biāo)準(zhǔn)表與發(fā)放規(guī)定[EB/OL].（2020-02-21）[2022-03-13].https://www.chashebao.com/ shehuifuli/19605.html.

[9] 寧本濤.大國如何激勵“良師”：教師績效工資政策的成效與改進(jìn)（一）[J].中小學(xué)管理，2018（9）：18-20.

[10] 安雪慧.我國中小學(xué)教師工資水平變化及差異特征研究[J].教育研究，2014（12）：44-53.

[11] 薛海平，唐一鵬.理想與現(xiàn)實：我國中小學(xué)教師工資水平和結(jié)構(gòu)研究[J].北京大學(xué)教育評論，2017（2）：17-38，186-187.

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[13] 劉珊珊.普通師范院校辦學(xué)條件學(xué)生滿意度研究[D].大連：遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院，2017.

[14] 中國政府網(wǎng).廣東出臺“新師范”建設(shè)實施方案（2018—2022）[EB/OL].（2018-02-02）[2022-03-13]. http://edu.gd.gov.cn/zxzx/xwfb/content/post-16001666.html.

[15] 殷玉新.社會經(jīng)濟(jì)地位與新教師入職適應(yīng)的關(guān)系研究[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2015（9）：77-83.

On the Realistic Challenge and Developing Choice of “New Normal” Education in China

LI Jun1，LI Zhi-jun2，YI Xiao-yi2

(1. College of Educational Science and Technology，Nanjing University of Posts and Telecommunications，Nanjing 210023；2.College of Arts，Xiangzhong Kindergarten Normal College，Shaoyang 422000，Hunan，China)

“New normal” means not only a set of“conceptual system”，but also a set of “action guide”，which includes the innovation of time dimension，the advancement of content dimension and the ecology of system structure. At present，China faces three challenges in promoting the“new normal education”：how to eliminate the influence of“de-normal education”and rebuild the status of normal education；how to rebuild the normal education system and enhance its adaptability；how to further enhance the security of normal education and enhance the professional attraction of teachers. Based on this，the top-level design ability of decision makers and the initiative of practitioners need to be given full play to so as to form a joint force of wisdom；the overall planning ability of the government and the learning ability of colleges and universities need to be given full play to so as to build a regional community；the openness of the curriculum system and the coherence of the training system need to be improved so as to reshape the normality；the qualification threshold and guarantee of teachers need to be improved so as to enhance their professional attraction.

new normal education；teacher training；re-normalization；teacher professional development

G640

A

2096 – 2045（2022）01 – 0019 – 08

李 峻（1976—）男，湖南新寧人，南京郵電大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院教授，博士，碩士生導(dǎo)師，江蘇省中青年學(xué)術(shù)帶頭人，江蘇省“六大人才高峰”高層次人才，研究方向：教育基本理論與政策研究；李智君（1974—）女，湖南邵陽人，湘中幼兒師范高等專科學(xué)校文學(xué)院副教授，研究方向：教育基本理論；易小邑（1973—）男，湖南邵陽人，湘中幼兒師范高等?？茖W(xué)校文學(xué)院副教授：研究方向：教育基本理論。

[責(zé)任編輯：夏 琍]