開放、深思、靈創(chuàng)：活力科學課堂的實踐追求

盧俊芳

摘要：讓科學課堂高效且充滿活力，優(yōu)化教學手段，激活課堂教學是關鍵。通過對科學傳統(tǒng)課堂的現(xiàn)狀分析，提出在課堂教學中，科學教師應當結(jié)合實際教學需求，創(chuàng)設開放、深思、靈創(chuàng)的情境，通過預設課堂開放場景、挖掘課堂深度問題、拓展課堂創(chuàng)新實踐等策略，使科學課堂多向交流激活力、發(fā)展思維顯活力、提高素養(yǎng)增活力。

關鍵詞：活力課堂;優(yōu)化教學;小學科學教學

中圖分類號：G623.6 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）01B-0053-04

清華大學教育研究院石中英教授認為：“教育活力，通常指教育的旺盛生命力，即教育系統(tǒng)內(nèi)的組織和個體所具有的旺盛的積極主動生存和發(fā)展的能力，主要是體現(xiàn)在行動上、思想上或表達上的生動性。”[1]從活力教育視角來透視小學科學課堂教學，小學科學教師有必要對科學課堂教學活動進行去偽存真，使其真正走向以提升學生綜合能力、生命活力、學習活力為目標的學習活動。

一、科學課堂的現(xiàn)狀分析

審視科學課堂教學的實踐可以發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)科學課堂上的三種現(xiàn)象可能會影響活力科學課堂的生成。

（一）教師教學按部就班

傳統(tǒng)的科學課堂的特點是：內(nèi)容確定，方法單一，過程程序化，學生只是機械地按圖索驥，循規(guī)蹈矩地完成教師給定的任務。這種教學模式限制了學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題能力的發(fā)展，一旦課堂上出現(xiàn)生成問題，打亂原本的教學節(jié)奏，教師就很容易受到生成問題的干擾，不能靈活應對。究其原因就在于教師僅僅準備了限定的教學內(nèi)容，課堂開放性不足，并未將學生當作獨立主體看待。

（二）學生處于淺層學習狀態(tài)

傳統(tǒng)的科學課堂中，學生學習科學的獨立性和深入性遠遠不夠，更多的是單純的模仿;一旦讓他們利用所學新知解決實際問題或者完成綜合性的任務，很多學生就不知所措，感覺無從下手。究其原因就在于傳統(tǒng)課堂上學生的科學學習是一種被動的、低投入的、記憶式的、缺乏深度思考的學習狀態(tài)和學習過程。

（三）學生結(jié)構(gòu)化思維能力不足

傳統(tǒng)的科學課堂中，學生在解決既定問題的同時，習得了科學基本概念，解決了科學問題;但學生在解決既定問題時，可能會面臨新的問題，進而會產(chǎn)生認知沖突，為了跨越思維障礙，學生就要對原有的思維結(jié)構(gòu)進行重組，完善思維結(jié)構(gòu)，而學生最欠缺的恰恰是對思維結(jié)構(gòu)進行重組的能力[2]。究其原因在于教師僅僅關注學生的參與感，而忽略了引導學生對所學知識進行積極歸納，對解決問題的過程進行及時回顧，對學生自身知識體系進行建構(gòu)和完善。

二、活力科學課堂的應然表現(xiàn)

活力科學課堂是教師通過靈活的教學方法，彰顯科學的魅力，促進學生生成鮮活的學習方法，增強學生生長力的課堂。活力科學課堂大體上包含以下三種表現(xiàn)：開放、深思、靈創(chuàng)。

首先，活力科學課堂應當是開放的課堂，“開放”就是打破教師牢牢把控課堂教學的現(xiàn)象，增強課堂上生生、師生之間的有效互動，這樣學生才能更加積極、主動地參與到課堂教學活動中。

其次，活力科學課堂應當是有思維深度的課堂，“深思”就是學生能夠根據(jù)鮮活的學習素材進行深度思考，領悟科學學科的真諦，學會站在科學角度分析和解決問題，能夠靈活地將課堂動態(tài)生成的科學知識技能遷移到實際生活中，在解決問題的過程中形成良好的思維品質(zhì)和學習能力，為終身發(fā)展打下良好的基礎。

最后，活力科學課堂應當是利用科學思想指導學生在實踐中靈活創(chuàng)新、在創(chuàng)新中實踐運用的課堂，即靈創(chuàng)的課堂，“靈創(chuàng)”就是學生能夠在跨學科知識遷移運用過程中解決生活中的實際問題，在解決實際問題后，還能通過回顧和重構(gòu)掌握用科學解決問題的一般思想和方法，實現(xiàn)在實踐中靈活創(chuàng)新，在創(chuàng)新中實踐運用[3]。

三、活力科學課堂的實施策略

針對影響活力科學課堂生成的三種現(xiàn)象及活力科學課堂的三種表現(xiàn)進行分析，科學教師可以思考從以下幾個方面對科學課堂教學進行優(yōu)化，力求激發(fā)科學課堂的活力，促進科學課堂活力的動態(tài)螺旋上升。

（一）預設課堂開放場景，多向交流激活力

課堂上的開放程度，往往決定了學生自主探究的程度。教師能否準確把握課堂的開放程度，在教學開展活動時重視師生、生生之間的交流互動，能否充分考慮學生的各類“生成”，對癥下藥，并且在放開之后能否及時收回，提高科學課堂教學的有效性，都是影響科學課堂活力的深層次因素。另外，科學課堂中，教師的啟發(fā)引導也要落在關鍵處，給予學生充分的探究時間，活力科學課堂教學必須以多向交流的科學探究活動作為基礎。

比如，在“磁極間的相互作用”的課堂教學中，學生探索“用一個磁極去靠近另一個磁極，會有幾種不同的情況？”時，教師可以先引導學生自主思考半分鐘，再給兩分鐘要求小組成員依次交流想法，最后全班進行交流。學生通過小組合作探究條形磁鐵與條形磁鐵磁極之間的相互作用，會發(fā)現(xiàn)：條形磁鐵相同的磁極互相靠近時會出現(xiàn)排斥現(xiàn)象，不同的磁極互相靠近時會出現(xiàn)吸引現(xiàn)象。這時教師再提供給學生蹄形磁鐵、環(huán)形磁鐵和小木棒，不需教師過多解釋這些實驗材料該如何使用，學生會自然而然地利用這些材料去探究各類磁鐵磁極間的相互作用。教學過程中，教師可以隨機直播各個小組的探究情況，學生會發(fā)現(xiàn)原來不僅可以把磁鐵拿在手里、放在桌面上進行探究，還可以把環(huán)形磁鐵套在小木棒上進行探究，呈現(xiàn)出的效果也會更直觀，極大地增強了學生的體驗感。各小組學生通過嘗試不同的方法去玩不同形狀的磁鐵，會自主發(fā)現(xiàn)蹄形磁鐵與蹄形磁鐵、環(huán)形磁鐵與環(huán)形磁鐵的磁極間也有“同極相斥、異極相吸”的規(guī)律，以及不同形狀磁鐵的磁極間也具有“同極相斥、異極相吸”的規(guī)律，從而可以得出結(jié)論：磁鐵的磁極具有同極相斥、異極相吸的性質(zhì)。

教師在整個教學過程中將學生視為思考的主體，通過開放式的自主學習、合作探究教學方式，引導學生先自主思考再依次表達，自主地發(fā)表見解。這不僅會大幅度提高實際教學效果，還有助于學生產(chǎn)生持久的學習熱情，使其在多樣而有趣的合作活動中提升自身的綜合能力，進而激發(fā)科學課堂活力。同時教師不過多地打斷學生的探究，不擠占學生探究活動的時間，充分調(diào)動學生進行自主探究、激發(fā)生生自然交流的興趣，從而促進其生成鮮活的學習方法。

（二）挖掘課堂深度問題，發(fā)展思維顯活力

現(xiàn)代教學論認為，學習發(fā)生的根本條件在于問題，教師提出的問題如果是深度問題，就會引發(fā)學生的深度思考。只有深度問題才能引導學生在高階思維中較為持久地追尋具體科學知識所蘊含的科學思想與方法，以及解決問題的核心策略[4]。那么究竟什么是深度問題呢？深度問題就是可以促使學生將新概念與已知概念和原理聯(lián)系起來，整合到原有的認知結(jié)構(gòu)中，深入理解，遷移應用新的知識信息，有利于其高階思維的發(fā)展的問題[5]。因此，教師要創(chuàng)設提出深度問題的課堂情境，引導學生經(jīng)歷復雜的問題解決過程，積極動腦動手，在科學技能和方法的遷移和應用過程中促使學生的高階思維得以發(fā)展。

比如，在“觀察水中微小的生物”的教學中，教師如果這樣設計問題：“水中除了看得見的東西以外，還會有什么呢？水面上出現(xiàn)的霉點是什么？該借助什么工具觀察？”這些都屬于淺層問題，學生只需要回顧簡單記憶性的知識就能解答。但教師如果這樣設計問題：“經(jīng)過一段時間的培養(yǎng)，針對培養(yǎng)箱中出現(xiàn)的某種現(xiàn)象，你能否從微小世界的角度分析原因，并說出你是根據(jù)什么辨認出它們是生物的？”這就是一個深度問題，因為這些問題的回答需要學生收集信息、分析信息然后得出結(jié)論，學生不僅要掌握科學知識和方法，還需要靈活運用這些知識和方法，創(chuàng)造性地解決問題。

教師創(chuàng)設需要深度思維的問題，并運用于教學情境中，學生容易將所學科學知識與情境建立聯(lián)系并成功實現(xiàn)遷移，能夠有效促進科學課堂顯現(xiàn)活力。

（三）拓展課堂創(chuàng)新實踐，提高素養(yǎng)增活力

科學教師不能僅僅將學生的視野框定在教材中，而是必須超越課堂，嘗試填補課堂教學中的盲點，讓學生拓展科學知識量，借助聯(lián)系生活實際的方式進行拓展和延伸。在強化科學知識應用遷移的同時，教師要突出創(chuàng)新實踐性導向，從學生熟悉的日常生活情境出發(fā)，利用生活類教學場域?qū)?chuàng)造力有較明顯影響這一有利因素，幫助學生打開思維，提高學生素養(yǎng)，增加實踐活力。

比如，在“感受我們的呼吸”的課堂教學中，結(jié)合新冠肺炎疫情這一全世界都面臨的嚴峻挑戰(zhàn)，引導學生分析“新冠病毒是如何通過飛沫傳播進入人體的？”，學生在信息加工、遷移應用的過程中進一步認識到鼻腔、氣管、肺等呼吸器官在呼吸過程中是如何協(xié)同工作的，從而對呼吸的過程以及參與呼吸的器官的作用有更深入的理解，能更全面地認識到呼吸運動對人體生命活動的作用以及保護自身呼吸器官的重要性，進而從小養(yǎng)成良好的生活習慣。

借助聯(lián)系生活實際的方式進行拓展和延伸能讓學生觸摸到科學的深層意蘊，感受到科學的魅力，充分認識到生活與課程內(nèi)容的聯(lián)系，有效地領悟到學習內(nèi)容的實用價值，將所學科學知識靈活深入地運用于實際生活，從而使其科學素養(yǎng)得到提升，進而促進活力科學課堂的生成。學生在積極歸納所學內(nèi)容，回顧解決問題的過程中，掌握了科學探究的基本方法和技能，并學會進行內(nèi)引和外延，不斷舉一反三，激發(fā)科學思維創(chuàng)新，從而為科學課堂增添活力。

因此，在科學課堂教學中，教師可結(jié)合實際教學需求，創(chuàng)設開放、深思、靈創(chuàng)的情境，激發(fā)學生的學習動力，發(fā)展學生的高階思維，發(fā)揮活力科學課堂的根本作用，從根本上調(diào)動學生學習科學的積極性和主動性，從而構(gòu)建靈活的、動態(tài)生長的科學課堂氛圍，提升學生的生命活力[6]。

參考文獻：

[1]石中英.什么是教育活力[J].上海教育科研，

2019（10）：10.

[2]武艷紅，張宜曼.問題導學法在初中生物教學中的應用[J].新智慧，2019（10）：10.

[3]徐建芳.核心素養(yǎng)視域下小學信息技術(shù)“活力課堂”探索[J].中國信息技術(shù)教育，2021（8）：32-33.

[4]曹冬林.驅(qū)動深度學習發(fā)生的高中生物學教學探索[J].生物學教學，2019（44）：8-9.

[5]奚峰，許亮.用活前認知促進深度學習[J].小學科學（教師版），2019（3）：138.

[6]吳勝萍.用活力課堂激發(fā)生命活力[J].學周刊，2018（24）：128-129.

責任編輯：賈凌燕