孫楚欣，安徽師范大學文學院課程與教學論（語文）專業(yè)碩士研究生。

《故鄉(xiāng)》選自魯迅小說集《吶喊》，創(chuàng)作于1921年，同年發(fā)表在《新青年》雜志上，在當時黑暗的社會時代背景下產(chǎn)生了很大的影響。據(jù)日本著名學者藤井省三考證，我國最早于1923年將《故鄉(xiāng)》選入由上海世界書局出版的秦同培編的《中學國語文讀本》第一冊中，而日本在1953年首次將竹內(nèi)好翻譯的《故鄉(xiāng)》選入由教育出版社出版的初三國語教科書中。[1]之后，《故鄉(xiāng)》便成了中日語文的“定番教材”，但兩國初中語文教材在《故鄉(xiāng)》一文的編選上仍有一定的差異。本文以初中統(tǒng)編版《語文》和光村圖書版《國語》為例，就兩本教材中《故鄉(xiāng)》課后習題進行比較，以期獲得一些啟示，促進我國《故鄉(xiāng)》課后習題的完善。

一、關注當下社會和人際關系

課后習題屬于“作業(yè)系統(tǒng)”，是語文教材的重要組成部分，是相應篇目教學目標和教學價值的體現(xiàn)。通過中日兩國初中語文教材中《故鄉(xiāng)》課后習題的比較，可以發(fā)現(xiàn)雖然兩國《故鄉(xiāng)》的教學目標和教學價值都強調(diào)希望社會與人的變化，但是日本《故鄉(xiāng)》的課后習題更多傳達的是關注當下社會和人際關系的價值理念。

《故鄉(xiāng)》選入我國初中統(tǒng)編版語文九年級上冊中第四單元的第一課，所在單元的人文主題是“青春年少”，旨在讓學生“加深對社會和人生的理解，確立自我意識，更好地成長”[2]。日本光村圖書版《國語3》也將《故鄉(xiāng)》安排在第四單元，單元主題為“在所處的狀態(tài)中深入思考人生和社會”[3]，該篇的學習目標之一為“思考在時代社會變化中人與人的關系”[4]。由此可見，中日《故鄉(xiāng)》的教學目標和教學價值都指向?qū)Ξ斚律鐣腿松睦斫馀c思考，這一點在日本《故鄉(xiāng)》的課后習題中更加突出，在我國《故鄉(xiāng)》的課后習題中幾乎沒有體現(xiàn)。

首先，中日語文教材《故鄉(xiāng)》課后習題都有“梳理故鄉(xiāng)的變化”“為什么‘我’和閏土會發(fā)生這樣的變化”這一類的問題，不同的是日本教材在題干中多次出現(xiàn)“與其他人的關系、過去與現(xiàn)在的變化”等表述，更清晰、直觀地表達思考社會變遷和人際關系的價值理念。而我國教材在題干中出現(xiàn)了“隔膜”“可悲的厚障壁”等在日本《故鄉(xiāng)》課后習題中沒有見過的詞，意在引導學生明白在當時的社會背景下，人與人之間產(chǎn)生隔膜的原因是受長期封建等級觀念的影響，這一點在第四大題“揣摩語句的含義”中也有所凸顯。其次，中日語文教材《故鄉(xiāng)》課后習題都有關于理解“希望之路”的題目，我國的題目是揣摩“我想：希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路;其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路”[5]這句話的含義，而日本的原題是“課文最后談‘希望’。同學討論：‘我’希望將來是一種怎樣的社會？”[6]相較而言，我國該題旨在引導學生體會作者呼吁人民大眾行動起來，一起打破舊社會，創(chuàng)造新社會的愿景。而日本此題是立足文本、基于現(xiàn)實、看向未來，讓學生更深層次地理解“我”希望的將來新社會的具體面貌以及新社會中人與人的關系，而不是只停留于“喊口號”層面，同時也能引起學生對當今社會的思考。

總的來說，我國語文教材《故鄉(xiāng)》課后習題更多傳達的是對黑暗舊社會和封建等級觀念的批判，政治色彩較濃，而且多是讓學生在當時的社會歷史背景下思考問題，可以說與單元閱讀目標聯(lián)系不夠緊密。而日本語文教材《故鄉(xiāng)》課后習題淡化政治因素，更多的是要求學生超越歷史立足當下，思考當下的社會以及社會中人與人的關系。造成這一差異的原因在于國家的文化歷史背景不同，日本當代學生與我國那段黑暗的社會歷史相距甚遠，很難只在了解時代背景的基礎上思考問題。而我國學生從小就接受歷史教育和愛國主義教育，心中魯迅“反封建戰(zhàn)士”的形象已根深蒂固，由此可見我國語文教材《故鄉(xiāng)》課后習題的設計符合我國教學實際，具有一定的合理性。但是，新的現(xiàn)代化時代已然到來，如果仍是一味地在舊時代背景下思考問題，肯定是不妥當?shù)摹Ｋ?，我國語文教材《故鄉(xiāng)》課后習題的設計要適當?shù)氐紊?，引導學生由古觀今，多關注當下社會和人際關系，提高學生適應社會的能力。這也是與我國語文教育理念和《故鄉(xiāng)》所在單元閱讀目標相適應的。

二、重視語言學習和寫作訓練

課后習題是培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的重要方式，是學生進行聽、說、讀、寫綜合訓練的重要平臺。中日初中語文教材《故鄉(xiāng)》課后習題都涉及聽、說、讀、寫的訓練，不過相比來說，日本《故鄉(xiāng)》的課后習題更重視語言學習和寫作訓練，特別是寫作技巧的傳授。這與日本2017年新修訂的《中學校學習指導要領》中所提出的國語課程內(nèi)容相一致，主張國語課程內(nèi)容由“知識與技能”和“思考力、判斷力、表現(xiàn)力等”構成，將“說·聽”“寫作”放在“閱讀”之前，重視語言學習。雖然我國《義務教育語文課程標準（2011年版）》也強調(diào)“識字與寫字”“口語交際”“寫作”的重要性，但更多的只是停留在理論層面上，未能很好地落實在具體的課后習題的設計上。

我國統(tǒng)編版初中語文教材中《故鄉(xiāng)》的課后習題由三大板塊組成，分別是“思考探究”“積累拓展”和“讀讀寫寫”，共有六道大題;日本光村圖書版《國語3》中《故鄉(xiāng)》的課后習題名為“學習”，可分為四類：思想內(nèi)容、言語擴展、復習鞏固、漢字學習[7]，題目數(shù)量與我國一致。下面就中日兩國《故鄉(xiāng)》課后習題中的語言學習和寫作訓練部分進行分析。

與我國相比，日本《故鄉(xiāng)》課后習題“語言學習”部分的內(nèi)容更為豐富，更為重視學生語言能力的提高。首先，中日《故鄉(xiāng)》課后習題都有“漢字學習”板塊，我國稱之為“讀讀寫寫”，主要呈現(xiàn)的是《故鄉(xiāng)》文本中的重難點詞語，以行楷字體書寫在方框之中，無拼音注釋，要求學生會認、會讀、會寫，還特別要求學生臨摹和練習名家書法。而日本《故鄉(xiāng)》課后習題“漢字學習”板塊又分為三個部分，即新學漢字、新學詞語和漢字部首識別[8]，其中詞語是由新學漢字組詞而得的常用詞語，以繁體字的形式書寫，有日文標注，要求學生會讀漢字，能在文章中熟練使用漢字。日本《故鄉(xiāng)》課后習題“漢字學習”板塊值得我國學習。我國學生學習漢字幾乎都是從拼音開始，通過讀音來認識漢字，導致許多學生會認、會讀，但是不能正確、規(guī)范地書寫漢字。所以可以在我國初中語文教材課后“讀讀寫寫”板塊中增添漢字部首、漢字結構、筆畫順序等內(nèi)容，更有利于學生的書法訓練。其次，日本《故鄉(xiāng)》課后習題中“言語擴展”類題型在我國是沒有的，原題是“課文中的人物對話用了許多‘……’，想想其中蘊含了什么未說的內(nèi)容”[9]，考查的是人物對話中省略號省略人物語句的作用，讓學生在仔細揣摩人物對話、思考未說的內(nèi)容的過程中，進行語言學習，提高語言運用能力。雖然我國《故鄉(xiāng)》課后習題第四大題的第一題提到了“……”，即“分明的叫道：“老爺！……”，可是該題旨在理解句子含義，并沒有關注省略號的語言特征。

再就中日初中語文教材《故鄉(xiāng)》課后習題“寫作訓練”部分來看，可以發(fā)現(xiàn)日本更重視寫作訓練，特別是寫作技巧的傳授。首先，《故鄉(xiāng)》一文中有26處省略號出現(xiàn)在人物對話中，這是這篇文章的特別之處。與我國相比，日本《故鄉(xiāng)》課后“言語擴展”一題關注到了這一點。雖然該題主要考查的是人物對話中的省略號的語言特征和作用，但也可以引起教師和學生的重視，讓學生進一步探究省略號在揭示小說主題、表達人物情感等方面的作用，并以此為例遷移至自己的寫作之中。這算是一個隱藏的寫作技巧的傳授，我國《故鄉(xiāng)》課后習題需要加以重視。其次，我國《故鄉(xiāng)》課后第五題是一道明確進行寫作訓練的題目，要求學生發(fā)揮想象，續(xù)寫宏兒與水生見面的情景。該題旨在訓練學生“續(xù)寫”，可是并沒有介紹續(xù)寫的方法和技巧，也沒有適當?shù)膶懽魈崾?，而且此單元的寫作板塊是“學習縮寫”，與“續(xù)寫”也沒有關系。而日本《故鄉(xiāng)》課后習題穿插“場景與人物設定”問題：“文學作品必須考慮人物與場景設定，才能加深讀者的理解，要思考作者以一種什么樣的視角、什么樣的觀點、為什么要這樣設定場景和人物，如：某一場景是怎樣排列的，排列在何處？人物性格和特征放在一種什么狀態(tài)下描寫的？人物之間身份、性格、外貌等是怎樣進行對比的？”[10]這是一道專門傳授寫作技巧的問題，讓學生以小說《故鄉(xiāng)》這一文本為例，在思考、解決這些問題的過程中習得“場景排列”“人物描寫”“人物對比”等寫作技巧。

總之，魯迅是現(xiàn)代白話文的開山鼻祖，其作品是當代學生進行語言學習和寫作訓練的典范?！豆枢l(xiāng)》作為我國統(tǒng)編版初中語文教材中不可缺少的一篇選文，其課后習題應該有更為具體、更為豐富和更有層次性的語言學習和寫作訓練設計。

三、增設學生自我評價的題型

課后習題具有鞏固和強化學生所學內(nèi)容的作用，是檢驗學生學習效果的重要手段。中日初中語文教材《故鄉(xiāng)》課后習題都具有上述功能，不過日本光村圖書版《國語3》的《故鄉(xiāng)》課后習題中有一個特殊的題目：“復習鞏固：課文中過去與現(xiàn)在的比較的設定是如何表達的？你在閱讀時重點關注到了課文中的什么內(nèi)容？是否關注到了社會中人與人之間的關系？”[11]，明確指出這一題的設計用意是幫助學生復習鞏固所學內(nèi)容，可是所有課后習題都有復習鞏固的作用，那么這一題的設置又有何特殊意義呢？

日本《故鄉(xiāng)》課后“復習鞏固”這一題又可以分為三個小問題。第一個小問題“課文中過去與現(xiàn)在的比較的設定是如何表達的”，主要是對課后第一個大題“初步確認”和第二個大題“深入理解”的總結和升華，讓學生在這兩題的基礎上總結概括課文中過去與現(xiàn)在的對比設定的表達方式，考查的依然是學生對《故鄉(xiāng)》課文的理解與分析，具有普遍意義上的復習鞏固的功能，與其他題目差別不大。

經(jīng)過分析，可知第二個小問題和第三個小問題是遞進關系，可以放在一起研究，“你在閱讀時重點關注到了課文中的什么內(nèi)容？是否關注到了社會中人與人之間的關系？”這種問題表述形式與其他題目截然不同，具有很強的開放性，強調(diào)的是作為讀者的學生在自主閱讀過程中自己重點關注到的內(nèi)容，而不是局限于課文的某一內(nèi)容提出問題讓學生回答、復習鞏固所學內(nèi)容，此題設計的本質(zhì)用意就是讓學生對自己的閱讀認知過程進行自主反饋和自我評價。具體來說，學生在回答這兩個小問題時，會主動回憶和反思之前的閱讀認知過程，由于個體差異性，有的學生重點關注的是當時黑暗的社會，有的學生重點關注的是對未來的希望，有的學生重點關注的是人與人的關系，肯定是不盡相同的。接著學生在回答第三個小問題時，就能進行自我評價，看看自己在閱讀時是否關注到了這篇課文的教學主旨——“社會中人與人的關系”。而學生在面對像“這‘可悲的厚障壁’是什么？你認為是什么原因造成的？”這一類問題時，其答題機制是學生在這一問題的指引下，再次回到課文，深入理解后得出問題的答案。兩相比較，可以看出前者意在讓學生對自主閱讀認知過程進行自我評價，而后者旨在考查學生對課文的理解程度。因此，日本《故鄉(xiāng)》課后“復習鞏固”這一大題設置的特殊意義在于不僅具有復習鞏固的功能，還重視學生對自主閱讀認知過程的自我評價。

從其功能出發(fā)，我國統(tǒng)編版初中語文教材中《故鄉(xiāng)》的課后習題，大多是記憶類、理解類、應用類等題型，缺少日本《故鄉(xiāng)》課后“復習鞏固”這類題型的設計。為了更好地貫徹“以生為本”的教育理念，更清楚地了解學生的閱讀關注重點，更高效地提高學生的閱讀能力，我國《故鄉(xiāng)》課后習題應增設讓學生對自主閱讀認知過程進行自我評價的題型，比如“你在閱讀過程中學到了哪些寫作手法？包括人物外貌、性格等的對比手法嗎？”

綜上所述，中日兩國初中語文教材中《故鄉(xiāng)》課后習題的設計各有特色，異中有同，同中有異。二者題目數(shù)量相當，題型相似，以問答類和理解類為主，都關注學生的成長，都重視聽、說、讀、寫的綜合訓練，都重視課后習題復習鞏固的功能，只是在這些方面的側重點或是重視程度不同，沒有誰優(yōu)誰劣之分。本著“他山之石，可以攻玉”的原則，本次比較的目的在于借鑒日本光村圖書版《國語3》中《故鄉(xiāng)》課后習題設計的長處，結合我國實際，促進我國統(tǒng)編版初中語文教材中《故鄉(xiāng)》課后習題設計的完善，也可以對其他課文后習題的設計有所啟發(fā)。

參考文獻：

[1]藤井省三.魯迅《故鄉(xiāng)》閱讀史——現(xiàn)代中國的文學空間[M].董炳月譯.南京：南京大學出版社，2013：51.

[2][5]教育部組織編寫.義務教育教科書語文九年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2018：61，70.

[3][4][6][9][10][11]日本文部省審查中學校國語科用.國語3[M].東京：光村圖書出版株式會社，2016：101，106，121-122，121-122，106-121，121-122.

[7][8]溫立三.日本最新中學語文課程中的魯迅作品[J].語文建設，2020（23）：64-68.