夏雪梅

1 項目化學習的中國建構需要正確的價值觀引領

我們?yōu)槭裁葱枰椖炕瘜W習？在《項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》一書中，我們提出，項目化學習是為了心智的自由。心智的自由不是放任個體的自由，每一個個體都在和他人的關系中生長，個體要對所處的共同體和自然界負責。今天的教育需要引導孩子思考如何用所學知識創(chuàng)造更美好的世界。

誠信、尊重生命、獨立的批判性思考、社會責任感、嚴謹?shù)目茖W態(tài)度與精神不應該缺席。項目化學習對人的成長意義是在做事中學習，在做事中體現(xiàn)和打磨自身的價值判斷。項目化學習要讓我們的學生關注真實的世界，不僅僅是為了深度理解和掌握概念，不僅僅是為了鍛煉思維能力，同時也是為了敬畏自然與生命，理解何為社會責任。

在傳統(tǒng)的教學過程中，存在大量瑣碎的知識和成績導向的學習，無法讓學生理解何為對現(xiàn)實的關懷和“天下興亡、匹夫有責”的情懷，而競爭性學習也很難讓學生體會到共同體的社群價值，只抓住細節(jié)的點點滴滴不能讓學生有大的圖景，無法看到不同的細節(jié)和事件背后的相互關聯(lián)。

從“全國項目化學習案例平臺”四年來收集到的7000余份國內項目化學習案例來看，有近70%的案例是在探討與自我和日常生活有關的話題，而較少體現(xiàn)更為深切的社會關懷。相反，國際上經(jīng)典的項目化學習案例往往帶有強烈的社會關懷，指向人類普遍關注的重大社會性、科學性議題，如生態(tài)環(huán)保、太空探索、文化保護、可持續(xù)發(fā)展、愛與信仰等。有研究者通過對比美國和中國的STEM項目也得出了類似的結論：68.75%的美國STEM課程在構建情境時能夠結合社會、自然環(huán)境等方面的問題或挑戰(zhàn);相比之下，我國能夠體現(xiàn)這一評估細則的課程樣本僅占38.46%。

如何在項目中對學生的價值觀進行引導？這不能停留在空洞的口號和說教上，而要讓學生對人類面臨的真實問題產生“切膚之痛”“關聯(lián)之感”，同時要讓學生持續(xù)地參與項目探索。在新冠肺炎疫情主題的項目中，我們遺憾地看到，很多學校對疫情主題的學習是一次性的，知識的介入是一次性的，完成的成果也是一次性的。比如制作一只口罩、配制一份消毒劑、根據(jù)各地疫情數(shù)據(jù)繪制一幅曲線圖等，但我們是否反思過做這樣的項目價值是什么？再如對垃圾的處理，將廢舊報紙做成藝術包、將廢舊衣服制成藝術品等，這些只是“花邊項目”，往往缺少引領性的價值觀作支撐。在國際經(jīng)典的垃圾處理項目中，前端會加上對垃圾來源的考察，鏈接“我”作為垃圾源，中期會加入對不同類型垃圾的產生原因和處理方式的探索，后端會讓學生生成與垃圾處理相關的經(jīng)濟、商業(yè)設計，由此讓學生生成“沒有任何垃圾是垃圾”的深度理解。這樣的項目歷程更加上位、開闊和復雜，對學生的價值觀引導、情感培育的價值會更大。

沒有價值觀支撐的項目是沒有靈魂的，會淪為知識和技能訓練的另一種樣態(tài)。一個好的項目不僅需要還原真實世界的本質面貌，更應該具有開闊學生眼界、提升學生格局的立意。項目化學習要有更深切的社會關懷，為學生打開面向世界和面向未來的窗口。我們需要抬起頭來，仰望星空，從個人擴大到全球、浩渺的宇宙，以人類普遍面臨的困境、機遇與挑戰(zhàn)為項目的契機，塑造自由而有價值的靈魂。

2?項目化學習的中國建構要基于理智傳統(tǒng)

我們需要承認，項目化學習是有其理智傳統(tǒng)的，如果不認可、不理解其理智傳承中的精髓，對其的實踐往往只是皮毛。項目化學習在西方有著非常悠久的歷史和復雜的來源，最早的一條歷史脈絡可以追溯至16世紀，以建筑師、畫家和雕刻家為代表，他們認為自己的職業(yè)與傳統(tǒng)的石匠和工匠不同，是具有藝術性的，需要科學和藝術的理論知識與長期訓練，而不僅僅是通過口耳相傳，因此所有要進入這一行業(yè)的學生都要接受“設計的挑戰(zhàn)”，形成的作品稱為progetti（project），即項目化學習的原型。progetti需要滿足五大標準，即項目化學習黃金準則的雛形——

其一，挑戰(zhàn)性，圍繞這一問題展開積極的問題解決，而不僅僅是聆聽、理解、整合、再現(xiàn)。其二，真實性，progetti反映藝術家、建筑師的真實期望和工作經(jīng)歷。其三，為了回應教師提出的真實性問題，學生需要發(fā)聲和抉擇，從而提出解決方案和模型，在此過程中可能產生多種答案。其四，產生公開的產品，產品是創(chuàng)造力的外在表現(xiàn)，讓學習變得可見。其五，一旦學習變得可見，那么他人將能夠參與討論、給予反饋、參與批評和幫助改善，作者自身也能形成反思。

近代的項目化學習又融入了杜威“做中學”的科學探究原型，融入了醫(yī)學教育中“基于問題的學習”的特征，強調在真實問題中運用科學思維和方法進行持續(xù)探究。這就使得今天主流的項目化學習帶有強烈的設計導向和科學探究意味，體現(xiàn)為隱射學科或跨學科的核心概念和原理，以項目成果（人工制品）反映領域專家（科學家、數(shù)學家、作家、歷史學家、工程師等）的實踐活動。

項目化學習的中國建構不能脫離于理智傳統(tǒng)和國際大背景而開展。項目化學習需要基于特定的質量標準，并不是所有產生出項目成果的活動、實踐都可以稱之為項目化學習。

進入21世紀，在國際上素養(yǎng)變革浪潮中，諸多國家、地區(qū)、創(chuàng)新學校進行了各類變革，它們也具有參差多樣的形態(tài)，但都具有挑戰(zhàn)性問題、真實情境、持續(xù)探索、增進反思等重要的底線要素。這些來自他鄉(xiāng)的實踐呈現(xiàn)出多彩斑斕的生態(tài)，促使我們思考中國的項目化學習實施之路。

海納百川，和而不同，是我們進行中國建構的原則?！昂汀辈灰馕吨蠹叶颊R劃一，“和”的基礎正在于其差異性和多樣性。項目化學習的中國建構，不是要發(fā)展“以水濟水”“琴瑟專一”的單一樣態(tài)，而是尊重現(xiàn)有實踐中的各種樣態(tài)，用項目化學習的要素，“齊之以味，濟其不及，以泄其過”，允許不同樣態(tài)和階段的項目成長。在中國廣袤的大地上，在中國分學科的情境中，在國家課程、地方課程、校本課程、研究性學習等多樣的課程樣態(tài)中，在德育、勞動教育、藝術教育、科學教育等多樣的領域范圍內，在學校原有的探究性作業(yè)、長周期作業(yè)、傳統(tǒng)活動中，都可以生長、創(chuàng)造出豐富多樣的項目化學習樣態(tài)。我們在《項目化學習的實施：學習素養(yǎng)視角下的中國建構》這本書中提出了活動項目、學科項目、跨學科項目這三種類型及不同學校的實施樣態(tài)，就是一種指向不同課程類型和功能的嘗試。

千江有水千江月，實踐是千變萬化的。人是多樣的，社會是豐富的。就如這突發(fā)的新冠肺炎疫情，催生出了以往比較少見的家庭項目及線上項目。

3?項目化學習的中國建構需要指向我們的教育短板

我們的教育短板是什么？在國際比較中，中國學生往往被認為基礎扎實，但是創(chuàng)造性、問題解決能力不足，甚至成為“短板”。我們認為，在當下中國的教育情境中，項目化學習的重要使命之一就是要補足中國教育的這塊“短板”，通過多種項目形態(tài)，讓我們的學生擁有真實的問題解決的經(jīng)歷，成為積極的行動者，調動自身已有的知識經(jīng)驗、能力基礎，創(chuàng)造性地解決真實情境中的問題。

吉爾福特（Guilford）早在30多年前就宣稱，創(chuàng)造性是全面意義上的教育關鍵。而在今天這樣一個變動不居的人工智能時代，這一重要性更為凸顯。

面對錯綜復雜的不確定問題，人是否能夠創(chuàng)造性地思考，產生盡可能多的新穎方案，因地制宜地篩選適切的方案，成為區(qū)別人與人工智能的重要方式之一。項目化學習的中國建構要能引導項目的設計和實施指向讓學生更富創(chuàng)造性地解決問題。從2015年成立學習基礎素養(yǎng)項目組起，我們就開始了這樣的探索。在我們對素養(yǎng)的理解中，素養(yǎng)、學習、創(chuàng)造性三者之間具有內在的一致性。

奇澤姆（Chisholm）認為，對于“素養(yǎng)”的理解，有兩個要素是必不可少的。一是應用自己的所知完成特定的任務或問題，二是有能力在不同的情境間進行遷移。

對情境的學習力和遷移力是素養(yǎng)的核心。素養(yǎng)在情境中形成、抽象、遷移、轉換。素養(yǎng)的形成意味著個體在以往的情境中具有足夠的學習力，并能在新情境中迅速尋找到自己想要的資源，建立知識間的聯(lián)系，對新情境進行判斷和解決問題。簡而言之，這種在不同情境中創(chuàng)造性解決問題的能力就是素養(yǎng)。

素養(yǎng)蘊含著對學習、學會學習的新理解。學習不是被動、機械地習得現(xiàn)成的知識與技能，也不是孤立地訓練各種認知能力，而是在具體情境中獲得生長性經(jīng)驗，再遷移并創(chuàng)造性運用的過程。

2019年，我們接受上海市教委的委托，研制“上海市項目化學習三年行動計劃”，根據(jù)國務院關于全面提高義務教育質量的文件，基于上海作為全球科創(chuàng)中心的定位，將創(chuàng)造性對于學習的價值予以進一步澄清。2020年，上海市教委發(fā)布的《上海市義務教育項目化學習三年行動計劃》中，更將“創(chuàng)造性問題解決”作為推進目標，并從這一角度對項目化學習進行了界定：以校長為核心的教育教學團隊，在學?；顒宇I域、學科領域和跨學科領域，設計真實、富有挑戰(zhàn)性的問題，引導學生在一段時間內進行持續(xù)探究，實現(xiàn)問題的創(chuàng)造性解決。項目化學習是培養(yǎng)學生學會學習、創(chuàng)造性思維、批判性思維、團隊合作與溝通等重要的終身學習能力的過程，是促進教學方式變革的過程，也是激發(fā)學校辦學活力和促進教師成長的過程。

在新一輪計劃中，我們認為，每一個學生都擁有創(chuàng)造性，創(chuàng)造力并不是少數(shù)人獨有的、神秘的、隨意的，學生對一件事的重新理解或新想法就是創(chuàng)造。創(chuàng)造性是可以培養(yǎng)的，可以通過累積領域知識、思維方法，逐步產生富有洞見的新想法。我們的教育應該創(chuàng)造機會，讓學生能夠對經(jīng)驗、行動或事件作新穎而有意義的詮釋，有機會解決日常的、復雜的真實問題，發(fā)展自己的創(chuàng)造性。未來的創(chuàng)新型人才、偉大的發(fā)明創(chuàng)造都始于這些微小的創(chuàng)造性想象和解釋。

創(chuàng)造性問題解決很難通過傳統(tǒng)的、基于講座的教學方法習得。而項目化學習為此提供了新的可能性。從實證研究的數(shù)據(jù)來看，絕大多數(shù)的元分析支持項目化學習在知識獲取深度上優(yōu)于傳統(tǒng)的教學方法，尤其是在知識深度和靈活性這兩個指標上。研究表明，經(jīng)過項目化學習，學生對知識的理解更為深入、靈活，保留的時間更為持久。

在新一輪的探索中，我們希望通過不同類型的項目帶給學生在不同領域、課程的多樣創(chuàng)造性體驗。在活動項目中，引導學生體會真實的問題解決過程;在學科項目中，幫助學生形成對知識的新見解，創(chuàng)造性地用學科知識進行新實踐;在跨學科項目中，引導學生進入真實而復雜的問題，感受不同專業(yè)領域的傳奇人物、專業(yè)精神和思維方式。所有這些讓學生像設計專家、問題解決者、學科專家、領域專家一樣思考和實踐的歷程，都會對學生創(chuàng)造性潛能的激發(fā)產生深遠影響。

責任編輯：李香玉