現(xiàn)代散文教學(xué)不可不拘理路

何思遠(yuǎn)

內(nèi)容摘要：散文教學(xué)的過程具體展開離不開對(duì)文本的整體感知，把握散文的理路可以結(jié)合這一篇散文的語體風(fēng)格，敘事性散文應(yīng)著重于梳理情節(jié)脈絡(luò)，抒情性散文應(yīng)關(guān)注所寫之景及即景所感，而議論性應(yīng)先明理，把握散文的主要觀點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：散文教學(xué) 理路 語體風(fēng)格

散文教學(xué)是高中語文閱讀教學(xué)的重頭戲，這一點(diǎn)不言而喻，但是因其寫法靈活，關(guān)于散文的具體教學(xué)該如何展開這一問題往往眾說紛紜。筆者認(rèn)為，散文教學(xué)不可不拘理路，理順散文的理路，理解作者的情感思考脈絡(luò)是進(jìn)入文本的基礎(chǔ)。

首先，這樣的教學(xué)思路符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。在實(shí)際教學(xué)過程中，往往出現(xiàn)這樣的情形，學(xué)生“惜字如金”，并沒有強(qiáng)烈的言說沖動(dòng)，也并沒有獲得豐富的情感體驗(yàn)。與此同時(shí)，作為教學(xué)活動(dòng)推動(dòng)者的老師則不得不“替代”學(xué)生的理解和感悟，推進(jìn)的滯塞和氣氛的沉悶消解了散文的美感和學(xué)生的興趣。薩特說：“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造?！遍喿x教學(xué)應(yīng)該是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)意義甚至創(chuàng)造意義的過程。而教師的引導(dǎo)應(yīng)該遵循必要教學(xué)邏輯，閱讀文學(xué)作品應(yīng)遵循基本的由形象到精神，從把握寫了什么繼而弄清怎么寫的過程，如此學(xué)生的理解和感悟方能是一個(gè)水到渠成的過程。

另外，這樣的教學(xué)思路符合散文的寫作原理。文學(xué)是一種有意味的形式， 吳禮明在《散文閱讀新路徑》中指出從寫作的角度，任何人寫東西，往往是有了觸動(dòng)再構(gòu)思行文。所以，相當(dāng)意義上作為文本解碼過程的閱讀本身就具有定向性。所以在閱讀教學(xué)中應(yīng)幫助學(xué)生“把握文章的整體局勢(shì)和運(yùn)思的走向”，[1]在理解文章思路的基礎(chǔ)上走近作者的“立意”。

所以，散文閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)，應(yīng)該先理清散文的思路邏輯，建立一個(gè)理解的序列。理順散文的理路，理解作者的情感思考脈絡(luò)是基礎(chǔ)，“它為披文入情進(jìn)行文本細(xì)讀構(gòu)建了框架，學(xué)生得以在這個(gè)框架內(nèi)自由地舞蹈，構(gòu)建作品的豐富內(nèi)涵?！焙芏鄷r(shí)候，以一種符合散文特質(zhì)的形式理清了思路也就踏上了散文理解的初始之旅。比如《今生今世的證據(jù)》這一篇散文學(xué)生感覺語言很美，但把握不住作者的思考，筆者引導(dǎo)學(xué)生通過標(biāo)題和文章中的關(guān)鍵句抓住文章的脈絡(luò)，找到如下幾個(gè)句子：1.這些都是我今生今世的證據(jù)啊。2.我走得時(shí)候，我還不知道曾經(jīng)的生活有一天，會(huì)需要證明。3.即使有它們，一個(gè)人內(nèi)心的生存誰又能見證？4.當(dāng)家園廢失，我知道所有回家的腳步都已實(shí)實(shí)地邁上了虛無之境。文章的脈絡(luò)出來了，文章想要表達(dá)什么差不多就清晰了，師生可以在其間深入散文的內(nèi)核。

理順散文的肌理應(yīng)該結(jié)合這一篇散文的特質(zhì)，結(jié)合這一篇散文寫法上的特點(diǎn)。散文寫法靈活，關(guān)于其語體風(fēng)格至今沒有權(quán)威的分類，按照表達(dá)方式大致可以分為敘事性散文、抒情性散文和議論性散文。下面筆者就從這一分類入手談?wù)勆⑽睦砺肥崂淼膸讞l路徑。

一.敘事性散文應(yīng)著重于梳理情節(jié)脈絡(luò)

敘事性散文即以寫人記事為主的散文。它以敘事為主，敘事情節(jié)不求完整但很集中。理順敘事性散文的理路主要是理順文本的敘事脈絡(luò)，且明確這幾件小事透視出人物怎樣的形與神。另外，須知的是小說的情感表達(dá)是內(nèi)隱的，而散文的敘述總是帶有時(shí)隱時(shí)現(xiàn)的抒情成分，所以在梳理過程中除了人物形象外也應(yīng)著力把握作者的情感感受。

比如《老王》

首先明確本文以“我”與老王的交往為線索，兼用邏輯順序和時(shí)間順序來編排。開頭三段寫老王的基本情況，按邏輯順序編排，一是職業(yè)，老王的謀生手段;二是生理缺陷，老王謀生的困難;三是居住條件，這是前兩點(diǎn)的結(jié)果，收入少，生活就苦。后面的內(nèi)容按時(shí)間順序安排，回憶與老王的交往。記敘了老王為作者送冰，車費(fèi)減半;送錢先生看病，不要錢，拿了錢還不大放心;去世前給我送香油、雞蛋表示感謝。從作者剪裁的這幾件小事這幾個(gè)片段中，我們不難體會(huì)老王是一個(gè)孤苦伶仃但又老實(shí)厚道、有良心、關(guān)心人的人。同時(shí)寧靜沉穩(wěn)的敘述中“我”的情感，我對(duì)老王的同情，我的善良也順勢(shì)而出。但是文章的最后有一句統(tǒng)領(lǐng)全局的句子“我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”。作者為何愧怍？這仍然是《老王》教學(xué)中的一個(gè)疑點(diǎn)，為此，再回到脈絡(luò)的梳理，找出作者敘述中別有張力的語言。比如老王臨終前拎雞蛋給“我”，“我”“看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里。往常他坐在蹬三輪的座上，或抱著冰傴著身子進(jìn)我家來，不顯得那么高。也許他平時(shí)不那么瘦，也不那么直僵僵的。他面如死灰，兩只眼上都結(jié)著一層翳，分不清哪一只瞎，哪一只不瞎。說得可笑些，他簡(jiǎn)直像棺材里倒出來的，就像我想像里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會(huì)散成一堆白骨?！笨梢砸龑?dǎo)學(xué)生思考楊絳為什么對(duì)老王進(jìn)行這樣的肖像描寫，為什么當(dāng)時(shí)的“我”那么“害怕”和“糊涂”。通過分享體會(huì)可以得到一些共識(shí)，淳樸的老王把我當(dāng)做最親的人，而“我”卻沒有讀懂老王的真情，沒有給老王留下足夠的位置，沒有把他當(dāng)做平等的朋友，這可能是“我”愧怍的一個(gè)原因。時(shí)隔多年以后，楊絳能有這樣的反省和懺悔，這種隱含在內(nèi)的悲憫情懷讓人動(dòng)容。

在《老王》的設(shè)計(jì)中通過梳理敘述脈絡(luò)的基礎(chǔ)上分析人物形象，進(jìn)而體會(huì)其中蘊(yùn)含著的作者含而不露的情感，碰到疑難之處回到敘述的別有張力之處通過討論深化對(duì)作者情感的體味。

再如《記念劉和珍君》，這是魯迅先生在參加了劉和珍的追悼會(huì)之后親作的，以此來追憶這位始終微笑的和藹的學(xué)生，痛悼“為中國(guó)而死的中國(guó)的青年”，歌頌“雖殞身不恤”的“中國(guó)女子的勇毅”?！队浤顒⒑驼渚肥堑湫偷膶懭藬⑹律⑽?。在教學(xué)中，完全可以以劉和珍君為事跡出發(fā)點(diǎn)，要求學(xué)生簡(jiǎn)潔而全面、按照文章的章節(jié)順序來整合有關(guān)劉和珍的事跡，并引導(dǎo)學(xué)生從這些事跡中認(rèn)識(shí)到劉和珍君是怎么樣的一個(gè)青年。比如從劉和珍君生前愛讀魯迅的文章體會(huì)到她是一位追求進(jìn)步的青年，從她“慮及母校前途，黯然泣下”體會(huì)到她的大我情懷，從她“欣然”前往參加請(qǐng)?jiān)高\(yùn)動(dòng)感受她熱心政治運(yùn)動(dòng)以及革命責(zé)任感，等等。魯迅曾經(jīng)說過：“悲劇是將人生有價(jià)值的東西毀滅給人看?！比绱顺３Ｎ⑿χ瑧B(tài)度很溫和，如此善良，如此柔弱、如此美好，如此進(jìn)步，如此高尚的的青年女子卻遭到段祺瑞執(zhí)政府殘酷迫害而死，怎么不讓人痛惜，痛心，這就是人間最大的悲劇！同時(shí)，本文題為“記念劉和珍君”，但明顯不全在寫劉和珍，文中其實(shí)一共寫了三類人，我們也可以概括“三·一八”慘案后他們各自的所作所為。對(duì)于愛國(guó)青年——猛士，茍活者（“我”）|悲痛、悼念;對(duì)于反動(dòng)派——當(dāng)局者、流言家（有惡意的閑人）污蔑，“我”“說不出話來”;對(duì)于麻木的民眾——庸人、無惡意的閑人，“我”哀其不幸，怒其不爭(zhēng)。以人物事跡為牽引，通過人物形象的揣摩，我們可以更容易地走近魯迅先生的愛與憎。

二.抒情性散文應(yīng)關(guān)注所寫之景及即景所感

抒情性散文是通過對(duì)景物或事物的敘寫來抒發(fā)感情的文章。作者用獨(dú)具個(gè)性的言語方式所敘寫的景物或事物往往來自于作者的自我經(jīng)歷，作者獨(dú)特的感受、感動(dòng)與感悟是抒情性散文的敘述的脈絡(luò)?！爱?dāng)我們引導(dǎo)著學(xué)生順著作者經(jīng)歷的敘述脈絡(luò)走近文本，發(fā)現(xiàn)景物或事物外在的特征的同時(shí)，事物的內(nèi)在質(zhì)地會(huì)漸漸地凸顯出來，滲透在事物中的作者的情感也漸漸地流露出來?！盵2]

比如《江南的冬景》

《江南的冬景》里，作者從各個(gè)角度描寫江南的冬天，寫自己的切身感受，描繪出一幅江南暖冬的水墨畫。首先首先跟隨郁達(dá)夫的視角去欣賞江南的冬景， 作者眼中的江南的冬景是由“江南的山野的生氣”、“江南寒村雨景中的灑脫”、“江南冬雪中的爽快”、“江南冬天天氣的晴和、豪爽”組成。這江南的冬景，用作者的話來說，“總覺得有可以抵得過北方夏夜的一種特殊的情調(diào)”——“一種明朗的情調(diào)”。在此基礎(chǔ)之上，再?gòu)囊庀蟮倪x擇以及意境的營(yíng)造或者表達(dá)技法、語言特點(diǎn)等角度進(jìn)行欣賞，深入欣賞江南的冬景。最后關(guān)注美景中蘊(yùn)含著的作者的情調(diào)，體會(huì)到作者對(duì)自己家鄉(xiāng)江南冬天的由衷贊賞和無限熱愛，體會(huì)到作者對(duì)閑適生活的偏愛，這種偏愛別有文化的內(nèi)涵。

在抒情性散文中，作者往往把自己要抒發(fā)的“情”、要言的“志”都寄托在一定的物象上。因此，作者在濃墨重彩地寫物的同時(shí)，其實(shí)也在抒情或者言志。再如茅盾的《白楊禮贊》開頭部分具體描寫白楊樹的形象：“那是力爭(zhēng)上游的一種樹”，“它沒有婆娑的姿態(tài)，也沒有屈曲盤旋的虬枝”……這些詞語既是描寫白楊樹的外形特征，又暗含“事物的內(nèi)在質(zhì)地”，或者說有一定的象征意義。在具體描寫的基礎(chǔ)上，閱讀者可以抽象出白楊樹“倔強(qiáng)挺立”“不屈不撓”的性格特征，“這是在北方風(fēng)雪的壓迫下卻保持著倔強(qiáng)挺立的一種樹”，“不屈不撓對(duì)抗著西北風(fēng)”。行文至此，白楊樹的象征意義已到了呼之欲出的地步，它不但象征了北方的農(nóng)民，尤其象征了今天我們民族解放斗爭(zhēng)中不可或缺的樸質(zhì)、堅(jiān)強(qiáng)，力求上進(jìn)的精神與品質(zhì)。讀這類散文時(shí)，既要讀懂作者筆下物象的表象特征，更要看到其深層內(nèi)涵，如此即能達(dá)到宗禪所謂“看山不是山”的境界。

三.議論性應(yīng)先明理，把握散文的主要觀點(diǎn)

議論性散文屬于散文，屬于文學(xué)作品，而不是議論文。但是，它和一般性的散文如敘事性散文、抒情性散文有所不同，它的思想內(nèi)涵是理，是對(duì)關(guān)于社會(huì)、人生等問題的獨(dú)特思考，其目的在于啟發(fā)人、教育人，散文只是它的寫作筆法。從這個(gè)意義上講，議論性散文的教學(xué)首先應(yīng)該讓學(xué)生明理，即把握文章表達(dá)的事理或象征意義。但是，我們也應(yīng)意識(shí)到議論性散文說理時(shí)常常用文學(xué)語言來表達(dá)，有時(shí)說得很委婉、含蓄;這種散文在說理時(shí)還常常伴隨著強(qiáng)烈的感情色彩和鮮明的個(gè)性色彩。

比如在教授《拿來主義》這一文藝性政論文時(shí)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生抓住中心，歸納要點(diǎn)，理清思路。比如分析第一二兩段時(shí)先理清其行文思路：文章標(biāo)題是“拿來主義”，但一開頭卻提出“閉關(guān)主義”，接著大談“送去主義”。在歷數(shù)“送去主義”的不足取之后，再提出“拿來主義”。至此再切入分析魯迅是如何立論的，分析如此立論的效果。在提出“拿來主義”之前大談“閉關(guān)主義”和“送去主義”好像是繞了彎子，實(shí)際上是先破后立，破中有立。對(duì)“閉關(guān)主義”“送去主義”的批判成了闡述“拿來主義”的鋪墊。而且，“閉關(guān)主義”“送去主義”是“拿來主義”的對(duì)立面，正好與“拿來主義”形成鮮明對(duì)照。最后提出“拿來主義”顯得順理成章，很有氣勢(shì)。

帕斯卡爾的名篇《人是能思想的葦草》是典型的議論性散文或者哲理散文。該文的思想深邃、精奧，對(duì)于學(xué)生而言有一定的理解難度，甚至幾遍讀下來都未必能完全理解。所以在課前任務(wù)中讓學(xué)生把讀不懂、難以理解的句子劃下來，把讀完后的困惑寫在任務(wù)單上，這些困惑點(diǎn)既是教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，其實(shí)也是議論文散文需要著重把握的“理”。為了更有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生去把握此文的“理”，教學(xué)中可以有如下兩個(gè)設(shè)計(jì)：

首先，從整體上來理解、把握文章，找出牽一發(fā)而動(dòng)全身的句子，重點(diǎn)讓學(xué)生理解標(biāo)題“人是能思想的葦草”的深刻含義。組織學(xué)生從課文中尋找線索來回答由標(biāo)題而衍生的四個(gè)問題“葦草有什么特點(diǎn)”“為什么說人是葦草”“又為什么說人是能思想的葦草”“思想能給人帶來怎樣的變化（結(jié)果）”。隨著這些問題的解決，散文的說理邏輯就清晰了，主題也更明朗了。

其次，雖然本文的核心觀點(diǎn)出來了，但學(xué)習(xí)本文還需把握住文中散發(fā)出思想光彩的句子，還有此前學(xué)生在閱讀文本時(shí)存疑的一些語句，都需要深入剖析。所以，接下來就是學(xué)生提問環(huán)節(jié)。可以是學(xué)生直接提出不懂的地方、不理解的句子，也可以讓學(xué)生先談?wù)勊麄冏约簩?duì)該句的認(rèn)識(shí)。問題比較集中的句子有“人既不是天使，又不是禽獸;但不幸就在于想表現(xiàn)為天使的人卻表現(xiàn)為禽獸”“因此，我們要努力好好地思想;這就是道德的原則”“因此，認(rèn)識(shí)（自己）可悲乃是可悲的;然而認(rèn)識(shí)我們之所以為可悲，卻是偉大的”“這一切的可悲其本身就證明了人的偉大。它是一位偉大君主的可悲，是一個(gè)失了位的國(guó)王的可悲”等。教師在組織學(xué)生分析、討論這些語句或問題時(shí)，千萬要記住“從整體上理解文章的內(nèi)容”，不要斷章取義。萬變不離其宗，盡管帕斯卡爾的《思想錄》是記錄思想晶片一類的文章，只言片語，不成體系，但作者主體的核心的理念是一定的，每一個(gè)思想晶片都是圍繞著或者反映著作者的核心觀點(diǎn)的。所以，隨便從哪一個(gè)點(diǎn)或哪一個(gè)句子分析開去都可以回到核心思想上去。而且，圍繞中心思想去分析，才不會(huì)使各個(gè)精彩分句（思想因子）顯得那么零散。總之，那些散發(fā)思想華彩的句子都是中心主干——“人是能思想的葦草”“思想形成人的偉大”——上開出的絢爛花朵，它們和主干是一體的。這樣，由整體到局部，由局部再到整體，經(jīng)過一輪循環(huán)深入把握哲理散文的深邃內(nèi)涵后，文章的脈絡(luò)就更加清晰，文章的寫法也就日漸明了。

當(dāng)然，寫人、抒情、議論的分類并不科學(xué)，幾種表達(dá)的方式的交融早已是散文的共性，“抒情、敘事、說理，三者表面上并列，但，這是從抽象的意義上來說的，在實(shí)際作品中，抒情、敘事、說理，三者經(jīng)常是交錯(cuò)的?！币陨系穆窂絻H僅是提供一個(gè)粗淺的把握教學(xué)流程的方向。具體的教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該結(jié)合每一篇文質(zhì)兼美的散文的獨(dú)特個(gè)性。

參考文獻(xiàn)

[1]吳禮明.散文閱讀新路徑[M].福建：海峽出版發(fā)行集團(tuán)，2012（5）.

[2]趙盛成.文本研讀的教學(xué)通道[M].北京：現(xiàn)代教育出版社，2014（2）.

（作者單位：浙江省寧波中學(xué)）