吉林省四平市伊通滿(mǎn)族自治縣幼兒園 張 楸

一、教育生態(tài)學(xué)與幼小銜接關(guān)系分析

教育生態(tài)學(xué)是一門(mén)典型的邊緣科學(xué)（又稱(chēng)為“交叉科學(xué)”），它以生態(tài)學(xué)理論構(gòu)建教育學(xué)敘事范式，重點(diǎn)關(guān)注教育內(nèi)外環(huán)境、主客體、影響要素等之間的關(guān)系，以促成教育生態(tài)系統(tǒng)中構(gòu)成及成分的均衡，從而實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量與效率的提升。概括而言，教育生態(tài)學(xué)基本精神包括“系統(tǒng)”“聯(lián)系”“平衡”，運(yùn)用其基本理論和方法，既構(gòu)建了教育在整個(gè)“生態(tài)圈”中的宏觀(guān)圖景，也闡明了教育生態(tài)系統(tǒng)的中觀(guān)特點(diǎn)（“耗散性結(jié)構(gòu)”），更為微觀(guān)教育生態(tài)系統(tǒng)（如“家園共育”系統(tǒng)）聚合賦能。

教育生態(tài)學(xué)的一個(gè)重要概念是“限制因子規(guī)律”，規(guī)律現(xiàn)實(shí)影響教育生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性的因子很多，但關(guān)鍵在于定位“居于主導(dǎo)地位的限制因素”。顯而易見(jiàn)，任何學(xué)校機(jī)構(gòu)下所執(zhí)行的教育活動(dòng)都高度依賴(lài)“課程”，它既是幼兒園幼小銜接的重要媒介，也是滲透教育生態(tài)學(xué)思想的有效載體，換言之，幼小銜接策略制訂之前必須明確“生態(tài)課程觀(guān)”，并以此為依據(jù)促使教學(xué)模式、目標(biāo)、方法等落地。同時(shí)，以幼小銜接為背景的“生態(tài)課程觀(guān)”的建立，一方面要遵循教育生態(tài)位原理，另一方面要遵循教育生態(tài)鏈法則。

二、幼小銜接方式制訂依據(jù)暨“生態(tài)課程觀(guān)”

（一）杜絕“幼兒教育小學(xué)化”的現(xiàn)象

這是“生態(tài)課程觀(guān)”的核心，也是幼小銜接方式設(shè)計(jì)與執(zhí)行中最容易混淆的部分。當(dāng)前，仍有不少家長(zhǎng)及幼兒園教師認(rèn)為，所謂幼小銜接只不過(guò)是“幼兒教育小學(xué)化”的另一種說(shuō)法，這種觀(guān)點(diǎn)明顯忽略了教育生態(tài)的系統(tǒng)性、整體性。幼兒教育采用游戲模式，側(cè)重于五大領(lǐng)域的啟蒙，而小學(xué)教育采用班級(jí)授課模式，側(cè)重于學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)化傳授。兩方面統(tǒng)一起來(lái)，才能構(gòu)成完整的“教育生態(tài)學(xué)”。而所謂幼小銜接，并不是為了讓幼兒教育滿(mǎn)足小學(xué)教育的需求，如認(rèn)識(shí)多少字、做10以?xún)?nèi)的加減法等，而是讓幼兒做好成為小學(xué)生的相應(yīng)準(zhǔn)備，包括生活能力、學(xué)習(xí)能力、入學(xué)意識(shí)等。

（二）“幼小課程”設(shè)計(jì)遵循對(duì)稱(chēng)原則

考慮到我國(guó)幼兒園和小學(xué)教育實(shí)施的現(xiàn)狀隔閡，因此正確“生態(tài)課程觀(guān)”的建立，不能完全依賴(lài)幼兒園，否則就會(huì)陷入“幼兒教育為小學(xué)教育提供服務(wù)”的困境，小學(xué)教育本身也要積極響應(yīng)，以促成與幼兒教育的密切合作、深度互動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)“幼小課程”在設(shè)計(jì)上的對(duì)稱(chēng)性。當(dāng)然，此處的“對(duì)稱(chēng)性”不是指“知識(shí)與技能”，而是指課程目標(biāo)、組織方式、教學(xué)方法等，讓幼兒在幼兒園教育場(chǎng)域中，不斷熟悉傳授、引導(dǎo)、自主、合作等教學(xué)手段。保證幼兒進(jìn)入小學(xué)后雖然教學(xué)內(nèi)容發(fā)生巨大變化，但在主觀(guān)感知上仍然屬于“無(wú)縫對(duì)接”。

（三）圍繞“核心素養(yǎng)”開(kāi)發(fā)幼小銜接內(nèi)容

立足教育生態(tài)學(xué)視野，幼兒整體所處的“生態(tài)位”較低，即便不排除部分“天才幼兒”，幼小銜接過(guò)程中幼兒所處教育生態(tài)鏈的定位也是“弱勢(shì)群體”，從終身教育角度分析，幼小銜接內(nèi)容的開(kāi)發(fā)必須保證前瞻性、長(zhǎng)遠(yuǎn)性。圍繞《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的內(nèi)容開(kāi)發(fā)幼小銜接教學(xué)內(nèi)容，能很好地滿(mǎn)足教育資源的對(duì)稱(chēng)性，圍繞“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”“社會(huì)參與”三個(gè)主題展開(kāi)，不僅不會(huì)因?yàn)橛變簣@和小學(xué)具體教學(xué)內(nèi)容的差異而消解價(jià)值，也不會(huì)破壞幼兒園“游戲模式”和小學(xué)“課堂模式”的穩(wěn)定性。

三、教育生態(tài)學(xué)的幼兒園幼小銜接方式

教育生態(tài)系統(tǒng)規(guī)模龐大、要素復(fù)雜，在該視野下探索幼小銜接方式，必須吸收多方面主體參與，并強(qiáng)調(diào)各種力量的相互協(xié)同。以下從宏觀(guān)、中觀(guān)和微觀(guān)維度上制定幼小銜接方式。

（一）以政府為主導(dǎo)消除幼兒教育小學(xué)化現(xiàn)象

教育與生態(tài)的“宏觀(guān)尺度”都很大，簡(jiǎn)單地說(shuō)可以覆蓋整個(gè)生態(tài)圈或生物界，因此宏觀(guān)維度的教育生態(tài)學(xué)勢(shì)必要加上“限定條件”才具備實(shí)用意義。以幼小銜接為限定條件，影響因素的范圍可以縮小到社會(huì)區(qū)域和社區(qū)空間。其中，“社會(huì)區(qū)域”對(duì)幼小銜接影響的因素，主要源自于地方文化、教育政策、政府規(guī)定等，很大程度上決定了幼小銜接的實(shí)現(xiàn)機(jī)制?！吧鐓^(qū)空間”對(duì)幼小銜接的影響因素，主要源自所蘊(yùn)含的資源，包括幼兒園、社交對(duì)象、居民綜合素養(yǎng)等。宏觀(guān)維度下最具有影響力的主體是政府，它可以通過(guò)行政管理、法律法規(guī)等方式，實(shí)現(xiàn)幼小銜接的宏觀(guān)調(diào)控，具體到幼小銜接課程層面，應(yīng)聚焦四個(gè)方面工作。

第一，以本土化、系統(tǒng)化為指導(dǎo)原則，推動(dòng)區(qū)域幼兒教育課程建設(shè)。其中，“本土化”要求本地小學(xué)、幼兒園一線(xiàn)教師積極參與，聯(lián)系當(dāng)?shù)赜仔°暯蝇F(xiàn)狀，達(dá)成教育理念、方法、途徑等方面的一致性?！跋到y(tǒng)化”需要引進(jìn)教育專(zhuān)家學(xué)者參與，對(duì)當(dāng)前幼小銜接水平做出綜合評(píng)價(jià)，指出影響幼小銜接效果的“關(guān)鍵因素”。

第二，以幼兒園為主體，構(gòu)建“幼小銜接課程領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制”。

第三，以人為本，建立研究型幼師隊(duì)伍。教育生態(tài)系統(tǒng)中“人”是最關(guān)鍵的影響因子，要求幼兒教師以教育生態(tài)學(xué)的視角審視教學(xué)行為，跳出幼兒園教育桎梏，強(qiáng)化與小學(xué)教育的溝通。

第四，以科學(xué)化手段進(jìn)行幼小銜接資源管理?，F(xiàn)階段，幼兒園幼小銜接資源開(kāi)發(fā)與運(yùn)用大多是“案例”形式，在管理上呈現(xiàn)出經(jīng)驗(yàn)主義、隨用隨取，存在雜亂無(wú)序的缺陷。幼兒園可建立大、中、小班不同層次的“資源檔案”，與時(shí)俱進(jìn)，不斷豐富。

（二）建立健全幼小銜接“標(biāo)準(zhǔn)化”課程體系

中觀(guān)維度下影響幼小銜接的要素主要源自學(xué)校（包括幼兒園、小學(xué)），學(xué)校是實(shí)施教育的主要場(chǎng)所，在相對(duì)封閉的空間內(nèi)，影響要素又可以劃分成“精神”與“物質(zhì)”兩類(lèi)。其中，“精神”影響要素包含教育理念、方法、價(jià)值觀(guān)等，決定了幼小銜接“如何實(shí)現(xiàn)”。“物質(zhì)”影響要素包含各類(lèi)教育硬件（教學(xué)環(huán)境、設(shè)備、工具等），決定了幼小銜接能否按照預(yù)期“有效實(shí)現(xiàn)”。在中觀(guān)維度上分析幼小銜接的影響要素，必須遵循實(shí)事求是、因地制宜的原則，忽略精神與物質(zhì)影響要素的差距，容易導(dǎo)致幼小銜接兩端主體的信息不對(duì)稱(chēng)性。具體到“課程要素”層面，主要有三個(gè)要素影響幼小銜接，據(jù)此構(gòu)建“標(biāo)準(zhǔn)化”形式、促進(jìn)課程體系成形。

第一，課程目標(biāo)。幼小銜接的課程目標(biāo)要“整體系統(tǒng)、和諧協(xié)調(diào)”，即幼兒園課程目標(biāo)設(shè)計(jì)是針對(duì)整個(gè)“教育生態(tài)”而言的，不能局限在幼兒園教育階段，要涵蓋知識(shí)與技能、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)、過(guò)程與方法等方面。同時(shí)德育、智育、美育等目標(biāo)要和諧發(fā)展，在多元智能理論下相互協(xié)調(diào)，避免幼兒受到片面吸引，導(dǎo)致進(jìn)入小學(xué)后偏科。

第二，課程內(nèi)容。幼小銜接的課程內(nèi)容要“立足本土、放眼世界”，綜合國(guó)內(nèi)外先進(jìn)幼兒教育經(jīng)驗(yàn)、方法，不斷開(kāi)發(fā)適合本地幼兒園幼小銜接的教育內(nèi)容，具體可根據(jù)“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”框架展開(kāi)。

第三，課程實(shí)施。幼小銜接方式通過(guò)課程實(shí)施，不能局限在“幼兒園”這一固定場(chǎng)景，通過(guò)游戲模式的轉(zhuǎn)化，指導(dǎo)幼兒在家庭生活場(chǎng)景、社會(huì)社交場(chǎng)景、社區(qū)體驗(yàn)場(chǎng)景中，通過(guò)多元途徑做好“入學(xué)準(zhǔn)備”，同時(shí)側(cè)重于各種“小學(xué)生品質(zhì)”的形成。

（三）以“家園共育”促進(jìn)幼小銜接課程實(shí)施

事實(shí)上，教育生態(tài)學(xué)理論價(jià)值主要體現(xiàn)在微觀(guān)尺度上，這是由教育生態(tài)系統(tǒng)“耗散性結(jié)構(gòu)”決定的?，F(xiàn)實(shí)中，幼兒園教育和小學(xué)教育之間存在自然隔閡，兩種教育體系獨(dú)立運(yùn)行，在“銜接”前提下兩個(gè)系統(tǒng)必然要保持開(kāi)放，這意味著整個(gè)“幼小銜接”系統(tǒng)始終處在非平衡的相對(duì)穩(wěn)定狀態(tài)，如生源質(zhì)量、性別差異、家庭經(jīng)濟(jì)水平、教育資源投入等都處在非線(xiàn)性變化中。以幼兒為主體，微觀(guān)維度上影響幼小銜接的因素主要源自家庭環(huán)境，父母對(duì)幼兒的成長(zhǎng)期望、父母受教育水平及教育理念、家庭可提供的教育支出等，都屬于具體的影響因素。故此，微觀(guān)方式的制訂要突出“家園共育”的價(jià)值，家長(zhǎng)在幼小銜接課程內(nèi)容、形式、方法上要形成認(rèn)同感，進(jìn)一步在心理及行為上配合幼兒園展開(kāi)引導(dǎo)，以實(shí)現(xiàn)家庭教育環(huán)境中“幼兒園→小學(xué)”的自然過(guò)渡。例如，在幼兒園教學(xué)中指定的“親子任務(wù)”完成過(guò)程中，家長(zhǎng)要做的是循循善誘、不斷激勵(lì)，而不是強(qiáng)制性、命令式的要求，在后期幼兒成長(zhǎng)為小學(xué)生后，針對(duì)“家庭作業(yè)”同樣采用循循善誘、不斷激勵(lì)的方式，順利完成幼小銜接。