北京教育學院朝陽分院 王 丹

一、問題的提出

在一次小測驗中，筆者給出一篇敘事性散文《天上的星星》，其中有一道題是：“就短文的內(nèi)容，請你提出一個有價值的問題，并試著回答。”測驗結(jié)束后，學生反映這道題是最難的，讀完后覺得哪兒都沒有問題，不知道從什么角度提問。學生更習慣教師就這篇小散文提出問題，他們再從文中找答案，對于自己出題再回答，他們會覺得摸不著頭腦，因此失分嚴重，這使筆者受到了一些啟發(fā)。

前不久，邀請兩位國外教育專家來聽評某重點中學一名優(yōu)秀語文教師的一節(jié)公開課，教師講得興致勃勃，問題設計得環(huán)環(huán)相扣，學生回答問題積極踴躍，課堂氣氛相當熱烈。在課后評價時，國內(nèi)一些學者和行內(nèi)人士伸出了大拇指，抑制不住內(nèi)心的興奮。隨后，征求國外幾位資深教育專家的意見，沒想到結(jié)果大相徑庭。國外專家一臉困惑，“整節(jié)課中幾乎沒有一個學生主動提出一個問題，你們讓學生來干什么？”這話聽起來有點直白，但卻問到了點子上，這節(jié)熱熱鬧鬧的課，其實是學生在教師的教學設計中被動地回答一個又一個的問題，學生的思維看似活躍、有所發(fā)展，但還是被教師牽著鼻子走。如果從學生提出了多少問題、是否培養(yǎng)學生自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題能力的角度來評課的話，這節(jié)課不算成功。美國著名學者布魯巴克說過：“最精湛的教學藝術遵循的最高準則就是讓學生提出問題?！?/p>

可見，無論是生活實際，還是教師的教學實踐，抑或國內(nèi)的課堂教學現(xiàn)狀，教師提問、學生回答的教學方式均占據(jù)主導地位，而學生的問題提出能力卻日益被忽視。

二、現(xiàn)狀及弊端

當前的課堂教學雖已改變了原來“灌輸式”的方式，但仍然擺脫不了教師設置問題、學生解決問題的過程。大部分的中小學課堂教學模式還是：教師導入所教內(nèi)容—布置思考題或帶著問題走入教材—師生共同討論后學生回答—教師做最后的歸納總結(jié)。這種教學方式雖有著明顯的優(yōu)勢，如課堂教學效率高、學生參與度廣等，但仔細斟酌、立足長遠，我們就不難發(fā)現(xiàn)其存在如下弊端。

1．學生沒有自主學習的意識，要回答什么問題，討論什么問題，都是由教師決定。學生沒有機會提出自己的問題，喪失了學習的主動權(quán)，限制了其思維發(fā)展的自由。

2．教師提出的問題往往是課前預設好的，其廣度和靈活性欠缺，沒有學生的自主提問，課堂就少了一份生動，少了一份活潑，少了一份精彩。

3．教育走入了一個壓制學生自由探索的死胡同。學生充當知識容器，沒有發(fā)現(xiàn)問題的愿望，不懂得提出問題的方法，其創(chuàng)新精神和實踐能力更無從談起。

三、培養(yǎng)策略

教學活動的發(fā)生，不是先有“教”后有“學”，而是因為“學”，才有“教”的存在和意義，正是學生在“學”的過程中遇到了疑問和困惑，才需要“教”來協(xié)助和促進。古人教學一直強調(diào)培養(yǎng)學生的問題意識?！皩W則須疑”（張載《張子全書·學大原》）；“為學患無疑，疑則有進”（陸九淵《語錄下》）；“讀書無疑者，須教有疑；有疑者卻要無疑，到這里方是長進”（朱熹《學規(guī)類編》）。同時，在《義務教育語文課程標準（2011年版）》中多處涉及“問題”一詞，如“學習運用科學的思想方法發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，在閱讀過程中注重反思，探究論著中的疑點和難點，敢于提出自己的見解，并樂于和他人交流切磋，共同提高”“善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，對文本能做出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑”等。因此，在全面深化教育綜合改革的今天，學生自主地提出問題應該成為語文學習重要的一部分，這也是語文教學的起始點和出發(fā)點。

（一）教學內(nèi)容層面

1．文章題目

一般來說，題目是文章的總體概括和核心，對題目的正確理解可以快速有效地抓住全文的主要內(nèi)容。在閱讀時，學生首先看到的就是文章題目，學生以此提出一些針對性的問題。如《散步》一文，從題目看，學生不難提出類似“誰在散步？”“去哪兒散步？”“散步時都發(fā)生了什么事？”等問題。

2．文章主旨

通讀一篇文章后，學生會對其內(nèi)容有一種整體感知，這種感知并不是將現(xiàn)成知識簡單地“記錄”到原有認知結(jié)構(gòu)中去，而是經(jīng)過一系列積極思維活動的過程。新舊知識進行聯(lián)系產(chǎn)生的分歧或矛盾，就是課文的疑點和難點，教師應積極引導學生緊扣這些疑點和難點發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，反復揣摩文章，重新理解，進行調(diào)節(jié)和同化，進而獲得新知識。

3．文章關鍵詞、重點句

所謂關鍵詞、重點句，顧名思義就是指最能描述文章本質(zhì)的那些詞語或句子，如記敘文中的人物描寫、動作描寫、心理描寫，議論文中蘊含深刻哲理的句子等。如果學生對文章中的重點詞句不理解或理解不透，就會影響對整篇文章的理解。教師要引導學生在文章的關鍵處下功夫，鼓勵他們在看似平常卻有深意的文字中多問幾個為什么。如《故鄉(xiāng)》中，少年閏土天真活潑、充滿生氣，可到了中年卻活得那樣麻木、悲慘，這些年都發(fā)生了什么，是什么原因造成的呢？文章中的“我”到底是個怎么樣的人？還有如何理解作者最后所說的“我想：希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路，其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路?！边@句話，諸如此類問題，只要學生熟讀課文、找出關鍵詞句，自然會產(chǎn)生、發(fā)現(xiàn)這些疑問，再組織好語言把它們表述出來，便完成提出問題的過程。

4．文章結(jié)構(gòu)

在閱讀教學中，教師常把重點放在背景的了解、文意的理解、關鍵語句的鑒賞等方面，卻很少對文章的結(jié)構(gòu)方式、布局謀篇等進行分析。文章結(jié)構(gòu)方式分為并列式、總分式、對照式和遞進式，說明文的常見說明順序有時間順序、空間順序和邏輯順序。梳理文章的說明順序就是了解作者的思路，更好地理解全文。教師可先將文章結(jié)構(gòu)的基本知識教給學生，使之心中有數(shù)，如《中國石拱橋》一文，通過對文章內(nèi)容的進一步分析，學生不難回答文章的寫作結(jié)構(gòu)除了按先古后今的時間順序外，還按先概括后具體、先整體后局部的邏輯順序。

5．寫作手法

長期以來，中學生寫作文難，不知從何下筆，會說不會寫等問題屢見不鮮。筆者認為，這與平時閱讀教學中極少滲透寫作知識及相應的寫作練習有很大關系。閱讀與寫作是融為一體、緊密關聯(lián)的，選入課本中的文本不僅具有極高的思想內(nèi)涵和文學意義，同時還是相當優(yōu)秀的作文范本。教師應引導學生關注文章的思路脈絡、行文特點、邏輯聯(lián)系、情感發(fā)展等方面，使其有意識、有針對性地提出問題，如文章使用了哪些表達方式和修辭手法，起到了什么表達效果。

6．文章矛盾

如果認真閱讀課文，我們就會發(fā)現(xiàn)有些文章在內(nèi)容之間、內(nèi)容與形式之間、語言之間存在著相互矛盾、相互沖突的現(xiàn)象。這些矛盾大多是作者有意安排的，體現(xiàn)了其精巧的構(gòu)思。學生學會從文章中找出矛盾之處，并進一步深入探究，無疑是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的有效方法。例如，《記念劉和珍君》一文中，魯迅先生在第二段中寫“我也早覺得有寫一點東西的必要”，然而又寫“可是我實在無話可說”，在第五部分又寫“但是，我還是有要說的話”。前后的感情不是矛盾嗎？又如，《背影》一文中，教師要引導學生仔細斟酌、反復研讀文本，找出經(jīng)濟上的矛盾、語言上的矛盾、情感中的矛盾等，深刻體會文中濃濃的父愛。

（二）教學方法層面

1．舉一反三法

“舉一”即教師要舉出典型問題，演示給學生，做好范例教學；“反三”即學生在教師的引導下學會自己提出問題，引發(fā)更多的思考，掌握提出問題的技巧，模仿進而創(chuàng)新。如教師可以將所示范的問題分為封閉式問題和開放式問題，“說出”“會認”等識記類的知識屬于前者，學生比較容易模仿并提出這類問題，是問題提出能力的較低層次；而理解性、擴展性知識屬于后者，隨著學生提問能力的提高，教師應鼓勵他們越來越多地提出開放式問題。如在《貓》的課堂教學中，作者通過比較的方法寫出了養(yǎng)三只貓的經(jīng)歷。教師引導并舉例，“為什么第三只貓在‘我’心中的地位比不上前兩只貓？類似這樣的問題，大家還能提出怎樣的問題？”

2．比較法

根據(jù)內(nèi)容的相關性，在比較和類推中提出問題。教師還可開發(fā)并提供豐富多元的課程資源，向?qū)W生呈現(xiàn)引導性材料，將具有可比性的幾篇文章或幾處語段等組合在一起進行同中求異、異中求同的分析比較，從中挖掘出更為深刻的質(zhì)疑點。這不僅有助于學生對每篇課文的具體把握，大大提高學生感知文本、理解作者思想情感、寫作思路、文章技法等方面的能力，還能培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力，使學生能對所學知識觸類旁通，靈活運用。如對于《岳陽樓記》（范仲淹）、《醉翁亭記》（歐陽修）、《小石潭記》（柳宗元）這三篇文章，比較這三位作者在文本中所蘊含的情感，從而為學生搭建思維的“梯子”，幫助學生形成語文問題的智能基礎。

3．以問促問法

這是一種實用且有效激發(fā)學生自主提出問題的方法，在整體感知閱讀文本，對其內(nèi)容充分理解的基礎上，教師以問題的形式先提出某種假設，創(chuàng)設問題情境，促使學生提出有意義的問題。如《竹影》一文中，學生除了要理解“童真童趣”這一主題，還要對美術常識的了解，而這一方面也正是豐子愷先生想要通過文本傳達的一項內(nèi)容。在日常的教學中，教師苦于如何將“童真童趣”與“美術常識”相結(jié)合，不妨引導學生思考，“如果你是‘我’和華明的好朋友，第二天看到了水門汀上描的竹影，你會問他們什么問題？”教師以問促問，讓學生充分發(fā)揮想象，積極融入課文情境中，促使學生高層次創(chuàng)新思維的發(fā)展。

4．反問法

《咬文嚼字》這篇文章賦予“咬文嚼字”這一通常帶有貶義的詞以新的含義，打破了我們對它的常規(guī)理解，“怎么理解咬文嚼字？”“到底要不要咬文嚼字？”學生通過閱讀不難提出這些問題。在實際教學中，教師要引導學生多用批判性思維看待那些看起來“理所當然”“毋庸質(zhì)疑”的觀點，鼓勵學生提出自己個性化的理解，挖掘他們的思維潛能。

5．移情法

將科學家、發(fā)明家的傳記或經(jīng)典故事作為課外閱讀材料，引導學生順著科學家的思路，重溫他們發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的過程及如何在“問題”的指引之下，不斷地嘗試解決問題的方法。如牛頓發(fā)現(xiàn)地球引力、瓦特發(fā)明蒸汽機等。這個環(huán)節(jié)的引入，讓學生更能理解“提出問題”的重要性，比單純地講道理效果更顯著。正如英國物理學家培根所說：“一個人倘若從肯定開始，必以疑問告終；只有從疑問著手，才能以肯定結(jié)束?！?/p>

（三）評價方式層面

1．學生出考題

學完一單元或某部分課文后，教師提供試卷模板，由學生根據(jù)知識內(nèi)容按照試卷格式互相出題，可先嘗試出試卷的某一部分題型，再根據(jù)實際情況慢慢擴大出題面。學生可以以學習小組為單位，考考其他組，也可以男女生互考，甚至可以兩個班級互相檢測等。學生通過自己出題、互相答題，既復習鞏固了知識，增強了學習的動力，又加強了對集體學習研究活動的參與意識。

2．把提問能力列入平時成績中

其實，學生提出問題的多少、質(zhì)量的高低常常能準確地反映教學效果的高低。只有提出問題，學生自身才能進步，思維能力才得以發(fā)展，創(chuàng)新精神才能實現(xiàn)。教師可以對學生提問的積極性、提問的質(zhì)量等進行評估，作為學生平時課堂表現(xiàn)的一個重要部分，分出級別或量化到整個成績的比例中，起到督促學生的作用。

在當今信息化、現(xiàn)代化、國際化迅猛發(fā)展的時代，不會思考的人很難有可持續(xù)學習的能力，而思維的生成和發(fā)展往往是圍繞問題進行的，學生提出問題是自主學習過程的起始階段、關鍵階段。語文學科是一門相對開放的課程，有著其他學科無可替代的優(yōu)勢，如果由學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，并由師生共同討論探究，則更容易激發(fā)學生學習語文的熱情，情不自禁地將自己與作者、作品聯(lián)系起來，轉(zhuǎn)化為學習的動力。因此，教師只有充分利用每個學生自主提問的機會，抓住學生的興趣點、思維發(fā)展點，因材施教、對癥下藥，才能更好地發(fā)展學生的批判意識和創(chuàng)新能力，進一步構(gòu)建學生高階思維的空間，這才是語文教學的本原！