“雙減”下初中數(shù)學(xué)分層教學(xué)的實(shí)踐與思考

劉軍

（山東省濱州市鄒平市教學(xué)研究室 山東 濱州 256200）

初中時(shí)期的學(xué)生在身心進(jìn)展層面具有差異性和不均衡性，所以學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過(guò)程里會(huì)出現(xiàn)區(qū)別化的能力。而教師如若在課堂之上關(guān)注到了學(xué)生的差異化，且開展了具備針對(duì)性特征的策略踐行教育，學(xué)生之間的差異化就會(huì)逐步得到改善，班級(jí)學(xué)習(xí)的分化現(xiàn)象也會(huì)逐漸縮小。而這樣的成果展現(xiàn)可以有效地加強(qiáng)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的質(zhì)效，從整體層面上來(lái)看，其還完善了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的成效。在此背景下，本文通過(guò)對(duì)雙減政策的踐行，針對(duì)初中數(shù)學(xué)教學(xué)中分層教學(xué)遇到的困難，依托課程特性制定對(duì)應(yīng)的實(shí)踐性策略。

一、概述分層教學(xué)法

分層教學(xué)法源自于以學(xué)生為主體的教育需求，具體指教師在了解了學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)情況后，根據(jù)整合評(píng)價(jià)的對(duì)應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行不同層次的劃分，依托學(xué)生的學(xué)習(xí)程度，由高到低地開展分層教育。這種教學(xué)方式不僅能夠讓每個(gè)學(xué)生都得到關(guān)注，而且能夠使每個(gè)學(xué)生都能夠在教學(xué)的過(guò)程里提高自身的學(xué)習(xí)能力，加強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)技巧，深化自身的情感態(tài)度和理念。簡(jiǎn)言之，教師能夠通過(guò)對(duì)分層教學(xué)法的使用，能夠減少學(xué)生之間的差異，平衡班級(jí)學(xué)習(xí)水平，推動(dòng)課堂整體的效率提升[1]。

二、實(shí)施分層教學(xué)法的必要性

1.分層教學(xué)所帶來(lái)的益處

分層教學(xué)的教育理念偏向于“學(xué)生本體的可持續(xù)發(fā)展”，是一個(gè)“以學(xué)生為主體”的教學(xué)策略。分層教學(xué)就是教師在傳授教學(xué)內(nèi)容時(shí)，依照學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，對(duì)其進(jìn)行合理分層，并結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況提出不同的探究問題，并開展合講分練的活動(dòng)，讓所有的學(xué)生得到關(guān)注的同時(shí)，推動(dòng)所有學(xué)生的共同提升。

教師應(yīng)該從低層階級(jí)的關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)出發(fā)，進(jìn)行分類指導(dǎo)、逐步推進(jìn)，以此開展出一個(gè)有序化的分層合作課堂。不管是課堂之上的任務(wù)練習(xí)，還是課堂之外的作業(yè)布置，教師都要進(jìn)行分層設(shè)計(jì)，進(jìn)而發(fā)揮自身的引導(dǎo)價(jià)值，提高學(xué)生的課堂參與性，促使每個(gè)學(xué)生都能夠得到相應(yīng)的提升。

對(duì)比小學(xué)時(shí)期的數(shù)學(xué)教材內(nèi)容，初中時(shí)期的難度更大，學(xué)生不僅需要具備一定的邏輯推理能力，而且需要擁有一定的抽象理解能力和思維轉(zhuǎn)變能力，因?yàn)檫@些能力在學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、解析數(shù)學(xué)的過(guò)程中擁有著關(guān)鍵性的價(jià)值。與此同時(shí)，初中生的學(xué)習(xí)能力和層級(jí)也隨著難度的增加而逐漸擴(kuò)大，個(gè)體和個(gè)體之間的區(qū)別也越來(lái)越顯而易見。但分層教學(xué)卻能夠設(shè)計(jì)出“具有針對(duì)性特征”的教學(xué)方案，它可以針對(duì)學(xué)生的特征，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，促使學(xué)生夯實(shí)知識(shí)基礎(chǔ)的同時(shí)，消除個(gè)人和群體之間的差異。

2.分層教學(xué)所遇到的困難

即便對(duì)“分層教學(xué)法”有一定的了解，部分教師在應(yīng)用此法的時(shí)候依舊無(wú)法對(duì)學(xué)生進(jìn)行切實(shí)有效的分層整合評(píng)價(jià)制定。如果教師錯(cuò)誤地評(píng)估了學(xué)生掌握知識(shí)的能力，那么其層次的劃分就會(huì)呈現(xiàn)出錯(cuò)誤的結(jié)果，學(xué)生就不能完整依靠自身的能力去發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，很容易影響學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的興趣，并消磨學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極性，而分層教學(xué)法的成效也無(wú)法完整展現(xiàn)出來(lái)。另外，教師也要注意，即便分層是準(zhǔn)確的，內(nèi)容的分層過(guò)程也是教師需要思考的問題[2]。

部分教師為了趕進(jìn)度，設(shè)計(jì)出的教學(xué)內(nèi)容跨越性比較強(qiáng)，剛傳授完數(shù)學(xué)概念和定義，就開始讓學(xué)生掌握定義的應(yīng)用性，而知識(shí)之間的這種跨越，就會(huì)引發(fā)一些掌握能力中等甚至差較的學(xué)生無(wú)法跟上教師的教學(xué)腳步。分層教學(xué)法如若偏離了因地制宜的本源，學(xué)生的水平依舊會(huì)存在差異化的情況，班級(jí)之間也無(wú)法獲取同等級(jí)的進(jìn)步和提升。

在開展分層教學(xué)的過(guò)程中，教師所設(shè)置問題的堆砌也會(huì)使學(xué)生逐步喪失對(duì)問題的探索。不具備適中難度的問題、未能建構(gòu)有一定挑戰(zhàn)性的問題和任務(wù)，也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)和探索中喪失足夠的動(dòng)能和興趣。除此之外，在學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)以后，不少學(xué)生對(duì)于小組長(zhǎng)或小組中知識(shí)水平較高的學(xué)生有著明顯的依賴性，起身回答問題時(shí)人云亦云，完全沒有自己獨(dú)立的見解和深度的思考，因而這也體現(xiàn)出學(xué)生在學(xué)習(xí)和探索中缺乏思考和探索的動(dòng)力和熱情，應(yīng)付、敷衍教師所布置學(xué)習(xí)任務(wù)的現(xiàn)狀，著實(shí)讓學(xué)生的學(xué)習(xí)陷入低效的狀態(tài)。

最后，分層教學(xué)的不合理應(yīng)用會(huì)使學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)偏向于消極的狀況，學(xué)生經(jīng)常會(huì)在學(xué)習(xí)的過(guò)程中感到疲憊不堪，很少有學(xué)生表示自己的學(xué)習(xí)是處于主動(dòng)、處于興趣的引導(dǎo)和驅(qū)動(dòng)，更多的學(xué)生是由于家長(zhǎng)的迫使、教師的任務(wù)驅(qū)動(dòng)和作業(yè)檢查的壓力而開展學(xué)習(xí)的。所以，這種現(xiàn)狀下，數(shù)學(xué)課堂的“生動(dòng)構(gòu)建”是失敗的。

三、初中數(shù)學(xué)實(shí)施分層教學(xué)需要遵循的原則要求

1.合理性

教師應(yīng)該針對(duì)每個(gè)層次的學(xué)生落實(shí)合理性的教學(xué)方案，以此增加課堂教學(xué)的效果。而想要分層教學(xué)變得合理，教師就要充分剖析學(xué)生的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出多套教學(xué)方案。當(dāng)然，教師在設(shè)計(jì)分層教學(xué)內(nèi)容時(shí)還應(yīng)該重視知識(shí)層面的過(guò)渡合理性，只有這樣，學(xué)生才能將知識(shí)整合起來(lái)，建立屬于自己的知識(shí)體系[3]。

2.整體性

教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)該善于結(jié)合各層級(jí)學(xué)生成績(jī)，完成共同深化的教育目標(biāo)。為此，教師在開展分層教學(xué)時(shí)，應(yīng)該遵循整體性的原則。

三、雙減背景下初中數(shù)學(xué)實(shí)施分層教學(xué)的具體策略

1.創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，驅(qū)動(dòng)學(xué)生的發(fā)散思維

教師可依托不同教學(xué)情境資源的開設(shè)激發(fā)學(xué)生的好奇心，促使學(xué)生在好奇心的驅(qū)動(dòng)下發(fā)散自身的數(shù)學(xué)思維，進(jìn)而構(gòu)建生動(dòng)課堂，推動(dòng)學(xué)生的深度思考。

以初中數(shù)學(xué)人教版七年級(jí)下冊(cè)第十章第一節(jié)《統(tǒng)一調(diào)查》為例，教師可以結(jié)合學(xué)生的實(shí)際生活，設(shè)計(jì)豐富的教學(xué)情境，促使學(xué)生沉浸到教師所提出的情境當(dāng)中，并發(fā)散自身的思維思考問題、解析問題[4]。

生活情境：同學(xué)們，你們經(jīng)常看電視、讀報(bào)刊、刷微博閱覽社會(huì)信息嗎？你們是否注意到現(xiàn)在電視、報(bào)刊和微博中出現(xiàn)的統(tǒng)計(jì)圖表？之前你們又學(xué)過(guò)哪些圖表呢？

問題情境：已知我們班有五十個(gè)學(xué)生，根據(jù)現(xiàn)實(shí)調(diào)查，我們班喜歡看新聞的學(xué)生有4個(gè)，喜歡看體育賽事的學(xué)生有10個(gè)，喜歡看動(dòng)畫的學(xué)生有15個(gè)，喜歡看娛樂節(jié)目的學(xué)生有18個(gè)，喜歡看戲曲表演的有3個(gè)，請(qǐng)問你能否依靠上述數(shù)據(jù)，畫出直觀性比較強(qiáng)的扇形統(tǒng)計(jì)圖？請(qǐng)你畫在你的作業(yè)本上，思考一下如何用扇形統(tǒng)計(jì)圖“描述數(shù)據(jù)”。

情境的豐富性可以有效驅(qū)動(dòng)學(xué)生的發(fā)散思維，而學(xué)生發(fā)散思維的養(yǎng)成和發(fā)展又能夠有效增強(qiáng)課堂整體的教學(xué)效率。

2.精心設(shè)置層級(jí)性問題，開展合作探究的過(guò)程

教師對(duì)層級(jí)問題的設(shè)計(jì)和落實(shí)是為了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到合作探究的過(guò)程當(dāng)中，使問題的設(shè)計(jì)層層深入，逐漸推進(jìn)，既包含一定的梯度，又具備一定的思考深度。在設(shè)計(jì)了問題之后，教師要引導(dǎo)學(xué)生以“小組”為單位，踴躍地結(jié)合問題開展思考和探究，借問題探究的合作教學(xué)方式，使學(xué)生在解析問題的過(guò)程里 獲取能力和素養(yǎng)層面的健康發(fā)展和加強(qiáng)，激活所有學(xué)生的動(dòng)力，進(jìn)而構(gòu)建生動(dòng)課堂。

以初中數(shù)學(xué)人教版八年級(jí)下冊(cè)第十七章第一節(jié)《勾股定理》為例，教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)時(shí)，應(yīng)該以“小組”為單位，提出一下由淺入深的問題內(nèi)容，即：“直角三角形的三條邊擁有著怎樣的數(shù)量關(guān)系？你是如何得出結(jié)論的？”“你是否能夠透過(guò)數(shù)格子的過(guò)程，依靠拼補(bǔ)、分割的方法求出格子中各個(gè)正方形的面積？”“你是否能夠依靠三個(gè)正方形面積之間的關(guān)系，探究出‘直角三角形’的三邊關(guān)系？”等等，借此通過(guò)問題探究的合作方式，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、邏輯思維能力、解析論斷能力，并依托能力的增長(zhǎng)，強(qiáng)化學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科的綜合素養(yǎng)。

3.基于課堂教學(xué)效果鞏固，設(shè)置題型變式練習(xí)

為了穩(wěn)固數(shù)學(xué)課堂整體的教學(xué)成效，教師要結(jié)合基礎(chǔ)例題的解析展示，設(shè)計(jì)一些變式練習(xí)，促使學(xué)生在解析各個(gè)問題的過(guò)程里更加深刻地掌握基礎(chǔ)理念和基本規(guī)律，學(xué)生也可以依靠變式訓(xùn)練的過(guò)程，提高自身靈活解題的能力[5]。

以初中數(shù)學(xué)人教版九年級(jí)上冊(cè)第十九章第二節(jié)《一次函數(shù)》為例，為了夯實(shí)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)，提高學(xué)生的解題能力，教師就要結(jié)合專題性的變式練習(xí)提高學(xué)生的思考能力，促使學(xué)生進(jìn)入到深層次的思考和解析當(dāng)中，并通過(guò)題型的解析了解解題思路的靈活性，明確解題思路的多元性。

原題：已知函數(shù)y=（3-k）x-2k+18是一次函數(shù)，求k的取值范圍？

變式1：

k為何值？一次函數(shù)y=（3-k）x-2k+18的圖象經(jīng)過(guò)原點(diǎn)？

變式2：

k為何值？一次函數(shù)y=（3-k）x-2k+18的圖象與y軸的交點(diǎn)在x軸的上方？

變式3：

k為何值？一次函數(shù)y=（3-k）x-2k+18的圖象，y隨x的增大而減??？

變式4：

k為何值？一次函數(shù)y=（3-k）x-2k+18的圖象經(jīng)過(guò)一、二、四象限？

變式5：

k為何值？一次函數(shù)y=（3-k）x-2k+18的圖象平行于y=-x？

4.進(jìn)行引領(lǐng)式拓展，在課堂之后建立分層作業(yè)

課堂之上，教師要依靠課堂質(zhì)效的增強(qiáng)，提高學(xué)生綜合素養(yǎng)，減少學(xué)生學(xué)業(yè)壓力，而在課堂之后，教師要針對(duì)性地開展分層作業(yè)，依托學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和解析能力為學(xué)生設(shè)計(jì)分層的拓展性作業(yè)，使學(xué)生在拓展性的學(xué)習(xí)過(guò)程中和任務(wù)性的踐行中，明確更多的生成性資源內(nèi)容。

以初中數(shù)學(xué)人教版九年級(jí)下冊(cè)第二十一章第二節(jié)《解一元二次方程》為例，教師在布置作業(yè)的時(shí)候要針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力制定出“分層級(jí)”的解題類作業(yè)，即：

分層1：（選擇題）在解方程2（x-5）-4（x-3）=6時(shí)，去括號(hào)的時(shí)候，正確的是（）

A.2x-5-4x-3=6

B.2x-10-4x+3=6

C.2x-10-4x+12=6

D.2x-10-4x-12=6

分層2：（填空題）如果2（x+2）的值和（4-x）的值互為相反數(shù)，那么x的值為？

如果方程3x-4=2（x+a）的解和方程4（x-6）-7（x+2）=-62的解相同，那么a的值為？

分層3：（解方程題）1.5x+（2-4x）=0

2.25x-（x-5）=30

3.3x-2/3（x-3）=x+6

學(xué)生能夠依托自身的能力解析教師所給予的作業(yè)問題，同時(shí)能夠在解題的過(guò)程中提高自身的知識(shí)內(nèi)涵，深化自身的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，初中數(shù)學(xué)教師對(duì)“分層教學(xué)”的實(shí)施，既迎合了雙減政策的要求，又滿足了課程改革的需求。不管是教學(xué)目標(biāo)的分層，還是教學(xué)過(guò)程的分層，或是教學(xué)評(píng)價(jià)和作業(yè)設(shè)置的分層，其中都充分利用了學(xué)生的智力因素和非智力因素，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的興趣，啟發(fā)了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，激活了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性，為學(xué)生營(yíng)造了一個(gè)自由探究、自主解析的空間，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)輕松且愉悅的學(xué)習(xí)氛圍。與此同時(shí)，課堂任務(wù)和作業(yè)的分層設(shè)計(jì)應(yīng)依照學(xué)生的學(xué)習(xí)特性和心理特點(diǎn)減少了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，也就是說(shuō)，教師對(duì)分層教學(xué)的使用，可以有效增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，更能夠有效深化學(xué)生的探究意識(shí)，使其展現(xiàn)主體價(jià)值。而學(xué)生學(xué)習(xí)能力的增加和素養(yǎng)的持續(xù)性提升，也恰恰落實(shí)了分層教育所帶來(lái)的教學(xué)成效。因此，教師要重視分層教學(xué)的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用，并通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)特征的分析了解各個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，依靠于教學(xué)方式的多元和教育理念的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)生的綜合性發(fā)展。