■ 李洪光

“國之大計(jì)，教育為本”，建設(shè)新時(shí)代高質(zhì)量教育體系是國家在“十四五”規(guī)劃和2035遠(yuǎn)景目標(biāo)設(shè)計(jì)中提出的教育發(fā)展新方向?！敖逃母锇l(fā)展、高質(zhì)量教育體系建設(shè)，是新時(shí)代社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展的需要，既是建設(shè)現(xiàn)代化強(qiáng)國的宏觀需求，又是解決教育現(xiàn)實(shí)問題與滿足民眾教育意愿的需求，也是適應(yīng)智能技術(shù)發(fā)展面向未來的需求?！盵1]構(gòu)建高質(zhì)量教育體系是保障人民受教育權(quán)利，增進(jìn)教育質(zhì)量與公平，提升人民生活水平的必要環(huán)節(jié)?；A(chǔ)教育是整個(gè)教育體系的基石，加強(qiáng)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校課程建設(shè)，是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的必要內(nèi)容和應(yīng)有之義，也是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的根本立足點(diǎn)。因此，明晰新時(shí)代背景下高質(zhì)量教育發(fā)展對(duì)基礎(chǔ)教育課程建設(shè)的基本要求，認(rèn)識(shí)到當(dāng)下學(xué)校課程建設(shè)的現(xiàn)實(shí)境遇并有所回應(yīng)，顯得尤為重要。

一、新時(shí)代高質(zhì)量教育發(fā)展對(duì)基礎(chǔ)教育課程建設(shè)提出的基本要求

“更高質(zhì)量”和“更加公平”是新時(shí)代高質(zhì)量教育的內(nèi)涵所在，也是高質(zhì)量教育發(fā)展的客觀要求?！罢n程是集中體現(xiàn)國家意志和教育目標(biāo)的載體，是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵途徑。建設(shè)高質(zhì)量課程完整體現(xiàn)著國家對(duì)于高質(zhì)量創(chuàng)新人才的培養(yǎng)需要，回答了‘為誰培養(yǎng)人’的根本性問題；課程質(zhì)量直接影響育人質(zhì)量，關(guān)系到‘怎樣培養(yǎng)人’以及‘培養(yǎng)什么樣的人’的系列性問題?！盵1]高質(zhì)量教育體系建設(shè)得“好不好”，是否公平而有質(zhì)量，就看基礎(chǔ)教育課程的育人旨趣和課程結(jié)構(gòu)。

（一）堅(jiān)持立德樹人旨趣，建構(gòu)基礎(chǔ)教育課程體系

立德樹人是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的核心立場(chǎng)，也是基礎(chǔ)教育課程建設(shè)的根本價(jià)值遵循。課程是學(xué)校場(chǎng)域中的客觀價(jià)值存在，課程的內(nèi)容和質(zhì)量與學(xué)校的育人使命息息相關(guān)?！叭藷o德而不立，育人的根本在于立德。因此，‘立德’是課程體系建設(shè)的首要任務(wù)，是‘樹人’的前提?！⑹裁吹拢瑯涫裁慈恕鯓恿⒌?，怎樣樹人’等，都是課程建設(shè)不能回避的重大問題?！盵2]

“基礎(chǔ)教育課程體系建設(shè)將立德樹人根本任務(wù)貫穿全學(xué)段、全學(xué)科，統(tǒng)領(lǐng)‘五育’，在價(jià)值引領(lǐng)中進(jìn)行知識(shí)傳授，從而使學(xué)生在文化、科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)中逐步建立起積極向上的價(jià)值觀、整體性的世界觀以及正確的人生觀?！盵3]這就需要注重課程建設(shè)的真實(shí)性和價(jià)值性，將學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)有效融合于課程之中。學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中收獲人生經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)價(jià)值認(rèn)同和理解。“學(xué)生在課程活動(dòng)中體驗(yàn)到的不再是‘陌生感’和‘距離感’，而是一種‘真實(shí)感’。在學(xué)生的真實(shí)課程活動(dòng)中，‘關(guān)鍵事件’不斷發(fā)生并且不斷豐富學(xué)生的過程體驗(yàn)?！P(guān)鍵事件’即課程中的重要事件，它不斷地消解課程目標(biāo)與預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)結(jié)果間的差距，幫助學(xué)生投入深度理解。課程的發(fā)展價(jià)值就是通過多種關(guān)鍵事件而體現(xiàn)出來。課程中的關(guān)鍵事件具有過程性與關(guān)聯(lián)性，通過關(guān)鍵事件聯(lián)系學(xué)生的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而豐富學(xué)生的體驗(yàn)?！?/p>

（二）立足“核心素養(yǎng)”目標(biāo)，推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程建設(shè)

“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”始終是我國教育發(fā)展的根本目標(biāo)。習(xí)近平總書記在全國教育大會(huì)上對(duì)人的全面發(fā)展進(jìn)行了既全面又具體的論述，為建設(shè)高質(zhì)量教育體系指明了前進(jìn)方向。學(xué)生核心素養(yǎng)既是學(xué)校教育的目標(biāo)所在，又是基礎(chǔ)教育課程建設(shè)需要遵循的教育理念，統(tǒng)領(lǐng)學(xué)校課程建設(shè)的各個(gè)環(huán)節(jié)?！啊诵乃仞B(yǎng)’的界定是學(xué)校教育從‘知識(shí)傳遞’轉(zhuǎn)向‘知識(shí)建構(gòu)’的信號(hào)，標(biāo)志我國學(xué)校的課程發(fā)展進(jìn)入了新的階段?！盵4]當(dāng)下，學(xué)生核心素養(yǎng)已成為衡量學(xué)校課程品質(zhì)、學(xué)校課程建設(shè)水平的核心標(biāo)準(zhǔn)，是推進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)、建設(shè)特色學(xué)校應(yīng)當(dāng)參考的關(guān)鍵理念。立足于學(xué)生核心素養(yǎng)目標(biāo)的學(xué)校課程建設(shè)，要求學(xué)校逐步轉(zhuǎn)變已有的教育觀念，優(yōu)化教育評(píng)價(jià)機(jī)制，完善學(xué)校課程開發(fā)。

教育觀念是具體教育行為的指引與先導(dǎo)，只有以核心素養(yǎng)理念為指導(dǎo)進(jìn)行課程建設(shè)才能更好地回應(yīng)高質(zhì)量教育體系建設(shè)。核心素養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了對(duì)“三維目標(biāo)”的繼承與超越，不再以單純的知識(shí)、技能為教育目標(biāo)，而是強(qiáng)調(diào)“必備素養(yǎng)”和“關(guān)鍵能力”兩個(gè)方面的形成，因而學(xué)校應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“應(yīng)試教育”觀念，打破“唯分?jǐn)?shù)論”的傾向，將核心素養(yǎng)理念作為指導(dǎo)各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)行為的全新理念，并將“以人為本”的教育思想貫穿于課程建設(shè)的過程之中。基于核心素養(yǎng)的教育評(píng)價(jià)是“促進(jìn)教學(xué)的評(píng)價(jià)”，是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)觀念是指導(dǎo)評(píng)價(jià)行為和評(píng)價(jià)結(jié)果的關(guān)鍵要素，學(xué)校需轉(zhuǎn)變已有的教育評(píng)價(jià)觀念，逐步將評(píng)價(jià)過程轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)和學(xué)習(xí)的組成部分，兼顧過程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)的有效聯(lián)結(jié)，從而促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和評(píng)價(jià)內(nèi)容的選擇與調(diào)整，真正確保有效學(xué)習(xí)的生成與落地。學(xué)校課程開發(fā)是依據(jù)國家三級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)校與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)現(xiàn)實(shí)情況有序開發(fā)的課程類型?！皩W(xué)校課程開發(fā)與實(shí)施唯有指向?qū)W校整體特色發(fā)展，才能更好地發(fā)揮其‘杠桿作用’，撬動(dòng)學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展和質(zhì)量提升。”[5]特色課程則是學(xué)校場(chǎng)域中具有一定獨(dú)立品質(zhì)并且重點(diǎn)建設(shè)的校本課程。無論是校本課程的建設(shè)還是特色課程的建設(shè)，學(xué)校都應(yīng)當(dāng)從自身的文化基因和精神價(jià)值著手，將自身特有的文化資源和歷史記憶轉(zhuǎn)化為體現(xiàn)自身特色的課程，從而增進(jìn)學(xué)校課程育人的效果。

（三）把握知識(shí)差異，加快傳統(tǒng)學(xué)科課程整合

尊重差異是對(duì)教育公平的另一種闡釋，學(xué)科或課程之間由于不同的知識(shí)類型與學(xué)科歷史而形成了學(xué)科或課程知識(shí)間的差異。當(dāng)前，課程整合已成為順應(yīng)“知識(shí)社會(huì)”潮流、加快中小學(xué)課程建設(shè)的必要路徑，是順應(yīng)高質(zhì)量教育體系建設(shè)要求的正確做法。傳統(tǒng)的分科課程使得不同學(xué)科間的相近知識(shí)相互割裂，而綜合的課程則有效彌合了不同學(xué)科之間的溝壑，構(gòu)建起學(xué)科內(nèi)部知識(shí)間以及各學(xué)科知識(shí)之間的深層聯(lián)系，極大地助力了學(xué)生思辨性思維和創(chuàng)造性能力的發(fā)展。

承認(rèn)知識(shí)之間的差異性與互補(bǔ)性是進(jìn)行課程整合的必要前提，尊重學(xué)生主體個(gè)性與價(jià)值是進(jìn)行課程整合的重要宗旨。課程整合的實(shí)現(xiàn)主要包括學(xué)科內(nèi)整合、學(xué)科間整合和學(xué)科內(nèi)外整合三條路徑。學(xué)科內(nèi)整合要求明確前后知識(shí)在邏輯順序上的聯(lián)系，并依據(jù)學(xué)科內(nèi)知識(shí)之間的本質(zhì)聯(lián)系進(jìn)行知識(shí)整合,強(qiáng)調(diào)學(xué)校需要打破以往運(yùn)用單一教材版本進(jìn)行教學(xué)的傳統(tǒng)，引進(jìn)多種版本教材，并通過調(diào)整課程教學(xué)的內(nèi)容、難度與進(jìn)度來減輕學(xué)生學(xué)習(xí)的困難,提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效率與質(zhì)量。學(xué)科間整合即跨學(xué)科整合，要求打破學(xué)科知識(shí)間的固有壁壘，以主題、概念或活動(dòng)而非知識(shí)的形式進(jìn)行課程整合的一種方式。因此，學(xué)校的課程建設(shè)過程中應(yīng)深刻理解學(xué)科知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，并借助現(xiàn)代化的課程理論做好學(xué)科知識(shí)之間聯(lián)系的課程轉(zhuǎn)化，構(gòu)建基于教育公平、知識(shí)多元化理念的現(xiàn)代化基礎(chǔ)教育課程。

二、高質(zhì)量教育發(fā)展背景下基礎(chǔ)教育課程建設(shè)面臨的困境

基礎(chǔ)教育課程建設(shè)是在學(xué)校教師、學(xué)生以及學(xué)科專家等眾多教育主體的共同參與下，基于育人目標(biāo)、學(xué)生素養(yǎng)全面發(fā)展以及學(xué)校主體利益等方面，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)選擇、整合構(gòu)建課程的實(shí)踐活動(dòng)。從學(xué)校課程建設(shè)的價(jià)值取向上來說，“學(xué)校課程建設(shè)不是某些學(xué)?；蚰承┱n程形式或名稱的改變，而是真正解決不利于甚至阻礙學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實(shí)課程問題”，[6]課程建設(shè)的質(zhì)量影響甚至決定著學(xué)校育人的質(zhì)量。但在當(dāng)前高質(zhì)量教育體系建設(shè)的背景下，學(xué)校的辦學(xué)理念與學(xué)校文化缺乏內(nèi)在一致性、教育者的專業(yè)水平與課程建設(shè)要求難以匹配、課程的內(nèi)部監(jiān)管體系與課程具體實(shí)踐間缺乏連續(xù)性等問題已是學(xué)校課程建設(shè)面臨的突出問題。

（一）學(xué)校的辦學(xué)理念與學(xué)校文化缺乏內(nèi)在一致性

學(xué)校辦學(xué)理念是學(xué)校教育目標(biāo)與辦學(xué)規(guī)劃的系統(tǒng)凝練，是基礎(chǔ)教育階段課程建設(shè)的核心指引與基本遵循。明確的、獨(dú)具特色的辦學(xué)理念是學(xué)校自身生命價(jià)值的外在體現(xiàn)，也是學(xué)校謀求自身發(fā)展的關(guān)鍵路徑。近年來，諸多學(xué)校開始逐漸探索立足于學(xué)校辦學(xué)理念的教育發(fā)展方向，形成了各具特色的辦學(xué)理念。然而，許多學(xué)校單純?yōu)樽非筇厣c所謂的學(xué)校品牌，辦學(xué)理念的設(shè)計(jì)忽視了對(duì)學(xué)校文化內(nèi)在一致性的思考和建構(gòu)，學(xué)校辦學(xué)理念脫離真實(shí)的學(xué)校教學(xué)實(shí)踐，呈現(xiàn)出理念與實(shí)踐“兩張皮”的現(xiàn)象，影響基礎(chǔ)教育課程建設(shè)的實(shí)效。

當(dāng)下，中小學(xué)辦學(xué)理念的制定要以國家宏觀教育政策為藍(lán)本，在綜合考察學(xué)校辦學(xué)實(shí)際與社會(huì)發(fā)展需要的條件下進(jìn)行，無可厚非。但諸多學(xué)校在辦學(xué)理念的具體謀劃中偏愛采用高大上的教育理念和宏觀層面的教育理論進(jìn)行辦學(xué)理念的設(shè)計(jì)，借此使學(xué)校獲得大量的優(yōu)質(zhì)生源，忽視理論與現(xiàn)實(shí)之間存在的差異與距離，全然不顧學(xué)校的教學(xué)實(shí)際與辦學(xué)理念的具體應(yīng)用，造成學(xué)校理念與學(xué)校已有文化割裂，呈現(xiàn)出“兩張皮”現(xiàn)象。學(xué)校提煉出的理念因缺乏堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，不能很好地對(duì)學(xué)校發(fā)展發(fā)揮促進(jìn)和引領(lǐng)作用。

學(xué)校辦學(xué)理念的相互模仿、照搬照抄也是學(xué)校辦學(xué)理念與學(xué)校文化缺乏內(nèi)在一致性的表現(xiàn)。學(xué)校出于改革學(xué)校教育教學(xué)現(xiàn)狀、更新教育理念的想法，會(huì)積極引入、應(yīng)用相關(guān)的辦學(xué)理念，但往往忽視了學(xué)校本身的辦學(xué)定位、師資隊(duì)伍、學(xué)生結(jié)構(gòu)和現(xiàn)有辦學(xué)條件等現(xiàn)實(shí)情況，造成了辦學(xué)理念與學(xué)校文化之間的難以協(xié)調(diào)。缺乏本土化語境思考的學(xué)校辦學(xué)理念往往用詞過于追求形式和時(shí)髦，缺乏對(duì)教育教學(xué)的實(shí)質(zhì)引領(lǐng)，造成理念本身聽起來高大上，實(shí)踐轉(zhuǎn)化效能不強(qiáng)，僅停留在“墻文化”、景觀宣傳等表層上，沒有真正用以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在文化?！皩W(xué)校課程建設(shè)不能采用統(tǒng)一的模式，而只有從各自的學(xué)校實(shí)際出發(fā)，才能建設(shè)具有獨(dú)特性的學(xué)校課程體系，鑄造學(xué)校自己的個(gè)性，形成學(xué)校自己的文化”，[7]這是杜郎口模式在推廣時(shí)留給我們的寶貴經(jīng)驗(yàn)，也是學(xué)校在創(chuàng)立辦學(xué)理念時(shí)所應(yīng)當(dāng)考慮的。

（二）教師的課程能力與課程建設(shè)要求不相匹配

教師是課程建設(shè)的主要參與者，也是課程實(shí)施的主力軍，是實(shí)現(xiàn)外在客觀知識(shí)向?qū)W生內(nèi)在主觀經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變的“中轉(zhuǎn)站”。所謂課程能力，是教師職業(yè)的必備素養(yǎng)，是指“教師為完成一項(xiàng)課程計(jì)劃，基于已有的課程知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與技能，在將頭腦中的課程意識(shí)轉(zhuǎn)化為課程行為的活動(dòng)過程中所表現(xiàn)出來的個(gè)性心理特征”。[8]它深刻影響著課程建設(shè)的質(zhì)量與課程實(shí)施的實(shí)際效果。在教育發(fā)展的新時(shí)代背景下，學(xué)校課程建設(shè)對(duì)教師課程能力提出了更高的要求，尤其是教師的課程開發(fā)能力和課程研究能力?！敖處熣n程責(zé)任意識(shí)的淡薄和課程建設(shè)能力的缺失就會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)于學(xué)校課程建設(shè)的逃避?！盵9]教師課程能力的薄弱間接地表現(xiàn)為課程意識(shí)的淡薄與課程能力的缺失，進(jìn)而造成了學(xué)校課程建設(shè)主體的缺失，學(xué)校課程建設(shè)實(shí)效的降低。

參與課程建設(shè)是教師職業(yè)的重要工作內(nèi)容之一，但部分教師傾向于將課程建設(shè)視為自己分外的職責(zé)，甚至存在將課程建設(shè)視為負(fù)擔(dān)的情況，這是造成教師課程責(zé)任意識(shí)淡薄、課程建設(shè)積極性不高的重要原因。在此之前，國家曾長期實(shí)行高度集權(quán)化的課程開發(fā)與管理模式。在這種“防教師的課程”之下，教師只有根據(jù)教材進(jìn)行教學(xué)的權(quán)利，而無權(quán)對(duì)教材內(nèi)容提出疑義。久而久之，教師習(xí)慣于根據(jù)教材設(shè)計(jì)教學(xué)并向?qū)W生教授知識(shí)，開發(fā)新的課程內(nèi)容的想法與欲望也被漸漸消磨。即使國家將課程建設(shè)權(quán)力下放給學(xué)校，教師長期以來形成的教學(xué)的慣習(xí)，使得教師更樂于生活在自己習(xí)以為常的“舒適地帶”，呈現(xiàn)出封閉式的、自循環(huán)發(fā)展的鎖定機(jī)制。[10]

教師的課程建設(shè)能力是決定學(xué)校課程建設(shè)質(zhì)量的重要因素，教師課程建設(shè)能力的缺失是當(dāng)前學(xué)校課程建設(shè)無法滿足教育發(fā)展整體要求的另一重要原因。對(duì)于教師群體來說，不同地區(qū)、不同學(xué)校教師隊(duì)伍的構(gòu)成有所差異，教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)與能力也存在差異。一些經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)的學(xué)校教師教學(xué)專業(yè)能力較低，在學(xué)校課程建設(shè)方面缺乏課程建設(shè)的“主心骨”和課程建設(shè)的“共同體”，缺乏具體可行的課程建設(shè)程序規(guī)劃，教師主體無力進(jìn)行學(xué)校課程建設(shè)，特色化、自主的學(xué)校課程建設(shè)只能留于政策層面。對(duì)于學(xué)校來說，學(xué)校對(duì)教師專業(yè)培訓(xùn)的關(guān)注度不夠是使教師群體課程建設(shè)能力有所欠缺的重要原因。部分教師存在教學(xué)觀念落后、教學(xué)基本功不夠扎實(shí)，不能面向全體學(xué)生有效組織課堂教學(xué)等問題，學(xué)校存在缺乏對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)與課程建設(shè)能力的培養(yǎng)問題，因此教師在從事課程建設(shè)相關(guān)工作時(shí)，缺乏相關(guān)的理論知識(shí)與技能的支持，造成學(xué)校課程建設(shè)質(zhì)量不高，課程建設(shè)速度落后的問題。

（三）課程的內(nèi)部監(jiān)管體系與課程具體實(shí)施間缺乏連續(xù)性

完善的課程內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)管體系是學(xué)校課程建設(shè)得以持續(xù)、有效進(jìn)行的必要前提。課程內(nèi)部監(jiān)管體系不僅能夠有效監(jiān)督課程實(shí)施過程，對(duì)豐富課程實(shí)踐與改善教學(xué)模式及時(shí)提供適當(dāng)建議，還能夠有效鑒別課程質(zhì)量，從而剔除質(zhì)量較低的課程，留住高質(zhì)量課程，保證學(xué)校課程的整體質(zhì)量。但在課程建設(shè)規(guī)劃中，許多學(xué)校并未針對(duì)學(xué)校課程建設(shè)建立相應(yīng)的課程內(nèi)部監(jiān)管體系，即便有所建設(shè)也常缺少與課程具體實(shí)施情況的聯(lián)系，因而缺乏與課程實(shí)踐的切實(shí)聯(lián)系，無法真正保障學(xué)校課程建設(shè)的質(zhì)量與可持續(xù)性發(fā)展。

一般而言，學(xué)校課程的內(nèi)部監(jiān)管體系包括對(duì)學(xué)校課程開發(fā)與實(shí)施的監(jiān)管，學(xué)校課程內(nèi)容選擇、統(tǒng)籌的監(jiān)督與管理等方面。在學(xué)校課程開發(fā)的監(jiān)管方面，中小學(xué)校長的課程理念認(rèn)知力、課程資源整合力以及課程方案設(shè)計(jì)力存有短板，對(duì)學(xué)校的課程建設(shè)實(shí)踐管理缺乏一定的領(lǐng)導(dǎo)力，不能規(guī)范有效地對(duì)學(xué)校課程開發(fā)與課程內(nèi)部監(jiān)管體系建設(shè)進(jìn)行指導(dǎo)，從而造成學(xué)校盲目開發(fā)校本課程、課程建設(shè)無序的亂象。在課程內(nèi)容的選擇與統(tǒng)籌方面，中小學(xué)教師傾向于選擇學(xué)校場(chǎng)域中已有的、可以直接利用的課程內(nèi)容進(jìn)行課程開發(fā)，但相似的課程資源難免會(huì)形成相似的學(xué)校課程，造成學(xué)校課程建設(shè)的重復(fù)、無效工作，正是學(xué)校課程建設(shè)中過程監(jiān)管的“真空”地帶，使得學(xué)校課程重復(fù)、表面化，缺乏深層內(nèi)涵。

教師是課程建設(shè)與實(shí)施的重要主體，教師缺少有關(guān)課程管理方面的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)是學(xué)校課程建設(shè)缺乏連續(xù)性的又一重要原因。在加快校本課程開發(fā)的背景下，教師將絕大多數(shù)精力放在了各種新穎課程的建設(shè)與開發(fā)上，而忽視了課程質(zhì)量監(jiān)督與學(xué)校課程建設(shè)的內(nèi)在聯(lián)系，缺乏對(duì)課程內(nèi)部監(jiān)控體系的思考與建設(shè)，使得課程實(shí)施得不到有效的監(jiān)督與管理，課程建設(shè)一直無法從實(shí)踐中汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，因而造成了校本課程數(shù)量多又缺乏管理、課程質(zhì)量低而且實(shí)踐效果不佳等情況。如此的學(xué)校課程建設(shè)機(jī)制，無法保障高質(zhì)量教育體系下學(xué)校課程建設(shè)的持續(xù)性，影響課程體系的管理與完善，不利于學(xué)校課程建設(shè)的發(fā)展。

三、面向高質(zhì)量教育體系的基礎(chǔ)教育課程建設(shè)的改進(jìn)路徑

課程是學(xué)校教育的載體，是知識(shí)與文化的系統(tǒng)整合與客觀表達(dá)。在教育追求高質(zhì)量發(fā)展的當(dāng)下，加強(qiáng)學(xué)校課程建設(shè)、完善學(xué)校課程體系已成為關(guān)系教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵所在。但當(dāng)前學(xué)校課程建設(shè)的實(shí)踐中，由于學(xué)校辦學(xué)理念的實(shí)踐性不強(qiáng)、教育者的專業(yè)水平有所欠缺和學(xué)校課程內(nèi)部監(jiān)管體系的空虛等原因，學(xué)校課程建設(shè)面臨諸多現(xiàn)實(shí)困境。因此，我們需要從轉(zhuǎn)變學(xué)校辦學(xué)理念、提升教師隊(duì)伍的課程建設(shè)能力和建設(shè)并完善課程質(zhì)量監(jiān)管體系著手，為改進(jìn)高質(zhì)量教育發(fā)展背景下的學(xué)校課程建設(shè)提出建議。

（一）明確學(xué)校育人目標(biāo)，制定特色化的辦學(xué)理念

學(xué)校育人目標(biāo)是對(duì)國家教育育人目標(biāo)的清晰化表達(dá)，也是學(xué)校對(duì)自身教育發(fā)展方向的規(guī)定，“沒有占支配地位的目標(biāo)，教育機(jī)器只是按部就班地運(yùn)轉(zhuǎn)”，[11]明確的學(xué)校育人目標(biāo)為教育教學(xué)和課程建設(shè)提供了基本的遵循和內(nèi)生動(dòng)力。契合于學(xué)?？陀^實(shí)際的辦學(xué)理念是學(xué)校教育教學(xué)理念的外在化闡釋，是學(xué)校課程建設(shè)與發(fā)展的立足點(diǎn)。在面向高質(zhì)量教育體系的課程建設(shè)過程中，學(xué)校應(yīng)當(dāng)著力樹立學(xué)校自身的育人目標(biāo)，并形成系統(tǒng)的學(xué)校辦學(xué)理念。

學(xué)校育人目標(biāo)的確定是課程建設(shè)頂層設(shè)計(jì)的核心內(nèi)容。在確定學(xué)校育人目標(biāo)時(shí)首先要明確學(xué)校教育的邏輯起點(diǎn)，即教育要培養(yǎng)什么樣的人，從而在堅(jiān)持促進(jìn)學(xué)生個(gè)性全面、充分發(fā)展的同時(shí)，凝練學(xué)校的特色教育理念與思想，使學(xué)校育人目標(biāo)貼近學(xué)校教學(xué)實(shí)際，保障育人理念的時(shí)代性、先進(jìn)性與實(shí)踐性。在倡導(dǎo)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的當(dāng)下，學(xué)校育人理念的制定還應(yīng)當(dāng)采納學(xué)生核心素養(yǎng)的理念和教育精神，探索學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)著力培養(yǎng)的重要學(xué)生素養(yǎng)，并將這些素養(yǎng)納入學(xué)校育人目標(biāo)框架，以體現(xiàn)教育改革的內(nèi)在要求與精神，提升學(xué)校育人目標(biāo)的時(shí)代性與現(xiàn)實(shí)性。辦學(xué)理念是聯(lián)通學(xué)校辦學(xué)實(shí)踐與教學(xué)成果的內(nèi)容，因此學(xué)校辦學(xué)理念的形成應(yīng)當(dāng)充分考慮學(xué)校主體、學(xué)生、家長以及社會(huì)各方面的利益。在尊重學(xué)生個(gè)性差異與全面發(fā)展目標(biāo)的前提下，積極響應(yīng)“雙減”政策規(guī)定，明確學(xué)校教育任務(wù)與發(fā)展規(guī)劃，整合學(xué)校主體的教學(xué)能力與教育資源實(shí)際、家長和社會(huì)等重要主體的建議與要求，明確學(xué)校辦學(xué)理念與學(xué)校文化和教學(xué)理念的內(nèi)在一致性，以提高辦學(xué)理念的實(shí)踐性。

（二）增強(qiáng)教師專業(yè)能力培訓(xùn)，提高課程建設(shè)能力

教師是教育教學(xué)工作的主要承擔(dān)者，也是課程建設(shè)的主導(dǎo)者。系統(tǒng)、完善的教師專業(yè)能力培訓(xùn)是有效提升課程建設(shè)質(zhì)量與課程實(shí)施效果的必要保障。教師的課程意識(shí)與責(zé)任感是教師提升自身課程能力、參與課程建設(shè)的前提條件。因此，學(xué)校應(yīng)大力加強(qiáng)對(duì)教師專業(yè)能力的培訓(xùn)，增強(qiáng)教師的課程自主意識(shí)與責(zé)任感，提升教師的課程開發(fā)能力與課程研究能力，逐步擴(kuò)展教師課程自由，激發(fā)教師的課程建設(shè)積極性。

教師的專業(yè)水平是關(guān)系學(xué)校教育教學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)引起教育部門與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的密切關(guān)注。在學(xué)校教育資源與教學(xué)實(shí)力各方面條件滿足的情況下，學(xué)校應(yīng)積極開辦教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)班、優(yōu)秀教師教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享會(huì)，并積極邀請(qǐng)著名學(xué)者進(jìn)校開辦講座，向教師群體傳遞先進(jìn)的教育教學(xué)理念和課程建設(shè)理論，促進(jìn)核心素養(yǎng)、“雙減”等教育理念在教師群體中的“深耕”，從而密切理論研究與教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系。同一地區(qū)學(xué)校之間應(yīng)當(dāng)建立教師專業(yè)培訓(xùn)的合作機(jī)制，加強(qiáng)不同學(xué)校教師之間的溝通交流與專業(yè)經(jīng)驗(yàn)分享，密切學(xué)校與學(xué)校之間的合作關(guān)系，促進(jìn)當(dāng)?shù)亟處煛肮餐w”的構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)學(xué)校之間教育力量的均衡建設(shè)，縮小學(xué)校之間教育資源、教師隊(duì)伍的差距。在提高教師的課程建設(shè)能力方面，教師主體應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)自身作為教師所持有的課程建設(shè)自主權(quán)，肯定自身的課程建設(shè)者身份，從而形成正確的課程建設(shè)意識(shí)與責(zé)任感，并依據(jù)先進(jìn)的課程理論與技能逐步提升自身的課程建設(shè)能力與課程研究能力。教師是學(xué)校校本課程開發(fā)的主體，也是校本課程設(shè)計(jì)的重要決策者。學(xué)校應(yīng)當(dāng)充分理解校本課程概念的深層含義，探究形成校本課程開發(fā)的獨(dú)特思路，尊重教師的權(quán)利自由精神，鼓勵(lì)教師利用自身的課程開發(fā)自主權(quán)進(jìn)行校本課程開發(fā)，促進(jìn)教師群體課程建設(shè)能力的提升。

（三）加強(qiáng)課程內(nèi)部管理，建設(shè)課程質(zhì)量監(jiān)管體系

課程管理是學(xué)校課程建設(shè)的必要保障，對(duì)學(xué)校課程的有序建設(shè)與實(shí)施起著重要作用。課程質(zhì)量是課程建設(shè)的基本要求，關(guān)系著學(xué)校育人目標(biāo)、辦學(xué)理念的實(shí)現(xiàn)。課程質(zhì)量監(jiān)管是保障課程的整體性與質(zhì)量的重要舉措。為保障學(xué)校課程建設(shè)的質(zhì)量與可持續(xù)性，學(xué)校應(yīng)著力加強(qiáng)課程的相關(guān)管理與監(jiān)督，并加快課程內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)管體系的建設(shè)。

課程是學(xué)校教育教學(xué)的基本遵循，因此其管理與質(zhì)量監(jiān)督對(duì)學(xué)校課程建設(shè)至關(guān)重要。學(xué)校應(yīng)當(dāng)全面審視學(xué)校課程體系，區(qū)分課程的不同類型與價(jià)值，明確課程管理的職責(zé)所在，并借助學(xué)校行政部門的力量支持構(gòu)建學(xué)校課程管理機(jī)制，制定有關(guān)課程質(zhì)量的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，從而密切課程管理與課程質(zhì)量監(jiān)督之間的關(guān)系，為建設(shè)課程內(nèi)部監(jiān)管體系做好準(zhǔn)備。課程內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)管體系是有關(guān)課程開發(fā)與課程實(shí)施間連續(xù)性的體制機(jī)制。為構(gòu)建課程內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)管體系，學(xué)校應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)教師的課程質(zhì)量鑒別能力，推進(jìn)課程開發(fā)工作在學(xué)校內(nèi)部的開展，從而使教師能夠在具體教學(xué)實(shí)踐中辨別課程質(zhì)量高低，繼而排除不符合學(xué)生身心發(fā)展?fàn)顩r與教學(xué)實(shí)際的課程內(nèi)容，保障學(xué)校課程的整體質(zhì)量。學(xué)校還應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)科教師參與到課程質(zhì)量監(jiān)管體系的建設(shè)中，在提升教師課程質(zhì)量意識(shí)的同時(shí)，喚醒教師的課程責(zé)任意識(shí)，鼓勵(lì)教師利用相關(guān)課程理論知識(shí)與課程技能進(jìn)行新課程的開發(fā)，以提升課程建設(shè)的連續(xù)性與可持續(xù)性。需要明確的是，加強(qiáng)課程監(jiān)管并不意味著限制教師的課程開發(fā)權(quán)利，而是界定教師進(jìn)行課程建設(shè)的自主空間，是有序進(jìn)行學(xué)校課程建設(shè)、提升學(xué)校教育質(zhì)量的必要內(nèi)容。