江蘇省常州市中天實驗學(xué)校 陳佳明

隨著部編人教版教材的全面推廣運用，其雙線組元的教材編寫體系，尤其是每個單元語文要素的編排設(shè)置，在一定程度上為教師的教學(xué)提供了目標(biāo)導(dǎo)向。在日常教學(xué)實踐中不難發(fā)現(xiàn)，越來越多的教師開始關(guān)注語文要素在教學(xué)設(shè)計中的體現(xiàn)與課堂實踐中的落地。但如何對文本進(jìn)行準(zhǔn)確的解讀，確定其教學(xué)價值。如何在教學(xué)中有效落實語文要素，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的真實提升。這一系列問題一直困擾著廣大教師。

沈大安提出，教師要上好一節(jié)閱讀課，有三個關(guān)鍵：一是對文本要有正確深入的解讀，二是要創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，三是要有靈活機動的課堂實施?；诖?，本文將以部編人教版小學(xué)語文三年級下冊第四單元首篇課文《花鐘》的教學(xué)為例，結(jié)合“文本解讀”與“教學(xué)設(shè)計”這兩個關(guān)鍵點，談?wù)劰P者的理解與實踐。

一、單元語文要素解讀

《花鐘》所在單元的人文主題是“觀察與發(fā)現(xiàn)”，語文要素是“借助關(guān)鍵語句概括一段話的意思”。這一語文要素旨在引導(dǎo)學(xué)生立足一段話的學(xué)習(xí)，準(zhǔn)確判斷一段話的關(guān)鍵語句，并掌握借助關(guān)鍵語句概括一段話的方法，提高學(xué)生提取關(guān)鍵信息的能力。這一語文要素既是在承接三年級上冊第六單元“借助關(guān)鍵詞句理解一段話的意思”的基礎(chǔ)上提出的更高層次要求，又是三年級下冊第三單元“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”的延伸運用。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在語文課程總目標(biāo)中指出：要讓學(xué)生具有獨立閱讀的能力，學(xué)會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗、發(fā)展感受和理解能力。本單元的語文要素正是著眼于這一目標(biāo)導(dǎo)向的具體實施，與之前已經(jīng)學(xué)習(xí)掌握的兩個語文要素共同構(gòu)建起“掌握段落主要內(nèi)容”這一目標(biāo)序列，呈現(xiàn)出循序漸進(jìn)、螺旋上升的能級態(tài)勢，為后續(xù)更高層次的“掌握篇章主要內(nèi)容”的語文要素學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

二、文本秘妙解讀與教學(xué)設(shè)計

《花鐘》一文在其他版本的教科書中已有出現(xiàn)，而今再度被編入部編人教版教材中，足見其有區(qū)別于其他文本獨一無二的表達(dá)形式，也就是“文本秘妙”。解讀文本秘妙，可以從文本的語言、句法、結(jié)構(gòu)等多方面進(jìn)行，《花鐘》一文的秘妙也正在此處。

（一）關(guān)注文旁提示，搭建思維支架

秘妙之一，在于文旁提示。部編人教版教材在編排《花鐘》一文時，在第一自然段與第二自然段之間安排了一個泡泡圖提示：“這兩個自然段中，哪句話提示了段落的主要意思呢？”敏銳的教師一下子就能明白編者的用意，作為本單元首篇精讀課文，在承擔(dān)著“學(xué)法”與“得法”的雙重任務(wù)之下，這幅泡泡圖無疑十分明確地指向了本單元的語文要素。這既是對教師教學(xué)設(shè)計的提示，也是學(xué)生學(xué)習(xí)課文的輔助。

有了提示，只是為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了助推。如何在關(guān)鍵句的提示下，準(zhǔn)確地概括段落的主要內(nèi)容呢？教師的引導(dǎo)就顯得十分重要，如教師可在第一自然段的教學(xué)中這樣引導(dǎo)：

受到已有經(jīng)驗和固化思維的影響，一部分學(xué)生鎖定了第一句“鮮花朵朵，爭奇斗艷，芬芳迷人”。教師追問有沒有不同意見，這時就會有學(xué)生質(zhì)疑：這一段主要寫的并不是花朵的美麗和香氣啊？此時教師繼續(xù)引導(dǎo)：你對他的概括持反對意見，請你說說你的思維過程。學(xué)生就會根據(jù)自身閱讀體驗指出，第一句與后面的內(nèi)容并沒有太大的關(guān)聯(lián)，反而是第二句更能概括段落的意思。這時，教師作出小結(jié)：找到關(guān)鍵句后，還要根據(jù)文章的具體內(nèi)容進(jìn)行驗證。學(xué)以致用，基于第一段的學(xué)習(xí)之后，學(xué)生在第二自然段的概括中會更得心應(yīng)手，找到關(guān)鍵句并根據(jù)后文具體內(nèi)容驗證，最終鎖定第二句。教學(xué)至此，學(xué)生就不只是初步掌握了“借助關(guān)鍵語句概括一段話的意思”這一方法，而是在此基礎(chǔ)上更進(jìn)了一步，明白了要結(jié)合后文的具體內(nèi)容進(jìn)行驗證，讓概括更準(zhǔn)確。概括段落主要內(nèi)容不僅要準(zhǔn)確，還要全面。在第二自然段的概括過程中，除了聚焦第二句之外，學(xué)生還會主動發(fā)現(xiàn)，第二句話并不能完整地概括本自然段的內(nèi)容，缺少了結(jié)尾處的另一個影響開花時間的重要因素“與昆蟲活動有關(guān)”。教師此時就可順勢引導(dǎo)：關(guān)鍵句有時候不止一句，這兩句話怎么整合到一起呢？就這樣，一步牽一步，一環(huán)扣一環(huán)，從找準(zhǔn)關(guān)鍵句開始，到結(jié)合后文內(nèi)容進(jìn)行驗證，保證概括的準(zhǔn)確性，再對關(guān)鍵句進(jìn)行整合簡化，讓語言精準(zhǔn)表達(dá)，確保概括的全面性，單元要素的達(dá)成與學(xué)生思維品質(zhì)的提升就潛藏其中，悄然生根。

泡泡圖的提示在大多數(shù)教師的設(shè)計與實踐中都有所體現(xiàn)，成為課堂教學(xué)的有力引導(dǎo)和助推。但本文的文旁提示還不止于此，插圖也是有效的教學(xué)資源。在第一自然段的深入學(xué)習(xí)中，不可避免地要讓學(xué)生找出九種花并且認(rèn)一認(rèn)。如何讓學(xué)生認(rèn)一認(rèn)呢？課前學(xué)生充分預(yù)習(xí)，在適當(dāng)查閱資料的基礎(chǔ)上認(rèn)識，這種方法自然是可以的。但如果好好利用課文上的插圖，則可把認(rèn)花的過程變成學(xué)生思維提升的過程。學(xué)生在找出九種花后，由教師提問：你們認(rèn)識這些花嗎？這時，學(xué)生就會結(jié)合自身經(jīng)驗說說自己的認(rèn)識，此時教師引導(dǎo)：其實這些花就藏在課本的插圖中，你能試著找一找嗎？學(xué)生就會聚焦于插圖之中，即使有的花學(xué)生在生活中可能沒有見過，但只要稍一留心就會發(fā)現(xiàn)，插圖編排的花朵順序從右上角開始正是第一自然段中花朵的出現(xiàn)順序，自然也就能很輕松地喊出九種花的名字。這是一個簡單而有趣的思維提升。要是還想讓學(xué)生的思維提升再上一個臺階，這幅插圖還可以繼續(xù)變一變。本文名為《花鐘》，學(xué)生初讀文章就知道花鐘就是“把花修建得像鐘面一樣”，那么這幅插圖如果也能以花開的時間早晚為順序，按照鐘面的形式排布，相信學(xué)生會有更驚喜更直觀的探索發(fā)現(xiàn)。

（二）品味豐富表達(dá)，提升思維層級

秘妙之二，在于豐富表達(dá)?！痘ㄧ姟芬晃闹杏卸嗵庁S富的表達(dá)形式，主要集中于第一自然段，這一段也成為許多教師在第一課時的教學(xué)重點。

1．開花時間的豐富表達(dá)

第一自然段按照開花時間的先后順序一共列舉了九種花，在這九種花的開花時間表述中，曇花等四種花的開花時間用了“左右”，牽?；ǖ任宸N花卻并沒有使用“左右”。以薔薇花為例，文中說“五點左右，薔薇花綻開了笑臉”。讀了這句，學(xué)生自然知道薔薇開花的時間并不固定，也許早于五點，也許晚于五點，當(dāng)然也可能就在五點開放。那沒有使用“左右”二字的句子，是否就不具備準(zhǔn)確性了呢？以牽?；槔?，文中說“凌晨四點，牽?；ù灯鹆俗仙男±取?。單看這一句話，不免讓人覺得牽牛花開花非常準(zhǔn)時，不早不晚，就在凌晨四點掐著點開花。結(jié)合生活經(jīng)驗即可知，這樣的解讀是不合常理的，這樣的表達(dá)也是不準(zhǔn)確的。那為何文章編排時不稍加改動，添上左右，彌補這個漏洞呢？

其一，同一語境下的共同觀照。上述兩個句子的解讀，由于是孤立、割裂地來看的，因此有所矛盾。但如果把這兩個句子置于同一語境中，矛盾就得到了化解。用“左右”與不用“左右”，在解讀上應(yīng)該保持一致，都應(yīng)該按照有“左右”的情況來理解。因為在同一個語境中，上文省略的內(nèi)容下文可以補充，上文顯示的內(nèi)容下文可以隱匿。語境具有強大的組織、解釋和生成功能。

其二，運用不同表達(dá)避免重復(fù)拖沓。為了讓語言表達(dá)更準(zhǔn)確、更直白，避免因為不加“左右”而造成的誤解，完全可以給每個句子就加上“左右”。這當(dāng)然是可以的，而且在理解上就不會存在任何難度與爭議，但這種表達(dá)的不足也是顯而易見的。從行文角度看，每個句子中都有左右，就會顯得重復(fù)累贅；從朗讀節(jié)奏角度看，補全“左右”會使整段文字顯得呆板沉悶。而在“左右”的用與不用之間，句子才顯得活潑生動，這也正是文本的秘妙所在。

2．花開姿態(tài)的豐富表達(dá)

九種花按照開花的時間先后順序排列，如果說時間的表達(dá)上只有細(xì)微不同，置于同一語境便可一致解讀的話，那么文中關(guān)于花開姿態(tài)的表達(dá)就真是“爭奇斗艷”了。除了午時花和夜來香兩種花的花開表述平實直白之外，其他幾種花都采用了不同的表達(dá)。值得回味的是，雖然幾種花的開花表達(dá)不同，但背后的修辭方法確是一致的，都使用了“擬人”的手法，賦予花朵以人的行為，在鮮艷芳香之外更顯靈活可愛。

同樣的擬人，不同的表達(dá)，根源在于不同的花存在不同的特點。能否把“含笑一現(xiàn)”送給萬壽菊，把“欣然怒放”寫給曇花？能否讓睡蓮“吹起紫色的小喇叭”，讓牽牛花在“睡夢中醒來”？結(jié)合生活經(jīng)驗可知，這樣的置換表達(dá)顯然是不行的?？梢?，作者在這種豐富形象的表達(dá)背后，更隱含著對花朵特征的準(zhǔn)確模擬與化用。

曇花開花時間較短，又在夜間開放，難得一見，才有“曇花一現(xiàn)”的說法，用“含笑一現(xiàn)”既符合曇花開花特點，又好似塑造了一位嬌羞的女子形象，在貼切之外更顯傳神。而萬壽菊呢，花型碩大，喜好陽光，與曇花截然不同，在下午三點陽光正盛之時開花，不正是欣然怒放嗎？

說牽?；ù灯鹆俗仙±?，一是因為牽?；ɑㄉ蠖酁樽仙虬咨?，二是因為牽?；ɑǘ涞男螤羁崴评?。說睡蓮“從夢中醒來”，則是從花名入手，這種蓮花在晚上花朵會閉合，到早上又會張開，好像人晚上入睡、早上醒來一般，故而得名睡蓮，也就因此把睡蓮張開花瓣化用表達(dá)成從夢中醒來，多有一番文字的妙用玩味。

基于此，本段擬人表達(dá)不止生動形象，優(yōu)化了閱讀體驗，其背后的本質(zhì)是對花朵的某項特征進(jìn)行準(zhǔn)確模擬表達(dá)。說明性的文字，“準(zhǔn)確”永遠(yuǎn)是文字的底色，失掉了這層底色，再鮮艷的生動表達(dá)也都是無本之木。

3．句式的豐富表達(dá)

花開時間與花開姿態(tài)的豐富表達(dá)，共同構(gòu)成了句式的豐富表達(dá)。不難發(fā)現(xiàn)，前六種花開可概括為一種句式，即什么時間哪種花怎樣開放，如“中午十二點左右，午時花開花了”；后三種花又是另一種句式，即哪種花在什么時候怎樣開放，如“曇花卻在九點左右含笑一現(xiàn)”。兩種句式各有千秋，放在整個段落的語境中可以發(fā)現(xiàn)，這樣的句式設(shè)置在變化之中顯得活潑靈動，避免呆板凝滯。同時，句式的比例分配也不是五五分成，同樣也是在回避僵化固化的表達(dá)節(jié)奏。最后，從朗讀的角度看，不同的句式也創(chuàng)造出不同的朗讀體驗，節(jié)奏富于變化，讀來更加富有層次感。

4．教學(xué)建議

為了讓學(xué)生充分聚焦于第一自然段的豐富表達(dá)，教師在教學(xué)過程中可以充分使用改寫與比較的方式，讓學(xué)生反復(fù)體悟、綜合考量。在感受花開時間的豐富表達(dá)時，既可以將花開時間的位置做統(tǒng)一調(diào)換，形成相似結(jié)構(gòu)；也可以將花開時間的“左右”二字做統(tǒng)一添補，形成相似表達(dá)。在每一次改寫之后，學(xué)生在朗讀過程中就會不自覺地有所比較分析，明白同一語境下的含義觀照與錯落表達(dá)帶來的獨特閱讀體驗，進(jìn)而對課文的寫作秘妙有更深入的認(rèn)識。

在感受花開姿態(tài)的表達(dá)時，也可以運用上述方法進(jìn)行改寫。一是可以將課文中的豐富表達(dá)，統(tǒng)一簡化為花開了的直接表述，通過與課文原文的朗讀比較，讓學(xué)生深化對表達(dá)多樣、節(jié)奏多變的課文原文的審美體驗，直觀鮮明地體會豐富靈動的表達(dá)秘妙之所在。二是可以將不同花卉的花開表達(dá)進(jìn)行位置調(diào)換，學(xué)生在結(jié)合自然常識進(jìn)行分析后，自然也會發(fā)現(xiàn)豐富而不失準(zhǔn)確的二重秘妙所在。

當(dāng)然，僅僅立足于感受文章的豐富表達(dá)是不夠的，在改寫與比較中發(fā)展學(xué)生的思維是一方面，可以培養(yǎng)學(xué)生“思維的發(fā)展與提升”這一語文核心素養(yǎng)；而學(xué)習(xí)文章的寫作秘妙并遷移運用，才能讓“語言的建構(gòu)與運用”這一核心素養(yǎng)的核心有所落地體現(xiàn)。這一點編者在課后習(xí)題中已經(jīng)有所設(shè)計，安排了“小練筆”的環(huán)節(jié)。如果在學(xué)完第一小節(jié)之后，直接讓學(xué)生完成小練筆環(huán)節(jié)，亦無不可，只是學(xué)生對“語言建構(gòu)與運用”能力的提升卻得不到顯現(xiàn)。不妨把小練筆環(huán)節(jié)前置，設(shè)計成課前的任務(wù)單，讓學(xué)生在未進(jìn)入文本學(xué)習(xí)之前，先行進(jìn)行寫作，得到學(xué)生原始的語言呈現(xiàn)。然后在充分學(xué)習(xí)第一自然段的基礎(chǔ)之上，先讓學(xué)生將自己的練筆片段與文章進(jìn)行比較，再對課前寫作的練筆片段進(jìn)行修改。學(xué)生在重新審視自己的練筆片段時，就會不自覺地與文本進(jìn)行比較，學(xué)習(xí)文本中“運用修辭”“抓住特點”“變換句式”等寫作技巧，將自己的練筆片段進(jìn)行修改提升。在此過程中，學(xué)生既完成了對文本表達(dá)秘妙的復(fù)現(xiàn)，加深了對文本表達(dá)的審美鑒賞與體驗，又促進(jìn)了自身寫作表達(dá)的能力提升，多項素養(yǎng)綜合發(fā)展，相得益彰。

以上討論以《花鐘》為例，闡述了基于部編人教版教材編寫特點與文本獨特價值，深挖文本秘妙，結(jié)合單元語文要素的解讀與落實的思考與實踐。如何進(jìn)行文本的準(zhǔn)確解讀，如何讓語文要素在教學(xué)設(shè)計與課堂實踐中真實落地。這兩大問題還需要在更多的教學(xué)實踐中不斷推論、驗證，才能獲得更準(zhǔn)確更全面的解答。