鄭燕虹 孫雄輝

評估與質(zhì)量保障

基于整體觀的外語學科評估之思考

鄭燕虹 孫雄輝

基于整體觀的外語學科評估，有利于對學科建設(shè)成效實現(xiàn)綜合性、系統(tǒng)性評判，是外語學科評估的新趨勢。歷年來的學科評估極大地推動了外語學科發(fā)展，但以整體觀思維來審視，仍然存在一些需要重視和亟待解決的問題?；诖?，立足整體觀視野，從堅持立德樹人、回歸育人初心，堅持分類評價、加快特色發(fā)展，堅持內(nèi)涵建設(shè)、營造良好生態(tài)等三個方面提出了未來評估的策略以及外語學科內(nèi)涵式發(fā)展的建議。

整體觀；學科評估；外語學科

習近平總書記強調(diào)，要“構(gòu)建符合中國實際、具有世界水平的評價體系”[1]。構(gòu)建中國特色的學科評估是時代所需、實踐之需和改革必需[2]。這些年，關(guān)于學科評估的理論和實踐研究取得了顯著成績，但同時也存在一些“學科評估”名稱界定、概念內(nèi)涵、指標體系、評估方法等方面的問題[3]。學科評估準確把握學科及學科建設(shè)的本質(zhì)，且真實、完整、準確地反映學科實際應是理所當然[4]，但卻并非順理成章。學科評估要真正實現(xiàn)理性回歸[5]，關(guān)鍵是要轉(zhuǎn)變學科評估的價值觀和方法論，破除“五唯”頑瘴痼疾，樹立學科評估的整體觀。外國語言文學學科（以下簡稱“外語學科”）基于其獨有的學科屬性以及當下的時代背景，更應以整體觀思維來推進其學科建設(shè)和學科評估，進而促進外語學科走內(nèi)涵式特色發(fā)展之路。

一、必然取向：新時代外語學科評估呼喚整體觀視野

任何事物都有整體性意義。整體觀（holism）又稱整體論，是人類認識史上一個極古老的哲學范疇，它突出事物的整體性以及事物的內(nèi)在協(xié)調(diào)性和系統(tǒng)性，強調(diào)將研究對象看作是一個由各種構(gòu)成要素形成的有機整體。縱觀人類認識史，可以發(fā)現(xiàn)，整體觀是指導人類發(fā)展的根本性、總體性思維方式。隨著社會的不斷發(fā)展，蘊含整體觀思想特征的理論蓬勃發(fā)展，比如系統(tǒng)論、控制論、信息論等，從而使得整體觀思想不單囿于哲學思辨層次，進而拓展到科學層次。

1.整體觀是學科評估完善創(chuàng)新的基本方法

學科作為體系化知識的表現(xiàn)，雖然是以分門別類的知識形態(tài)而存在，但卻不是零散、孤立、靜止的，同樣具有整體性意義。以學科為對象的學科評估是復雜的系統(tǒng)工程，諸元素之間不是單向度的、線性的、外在的簡單關(guān)系，需要堅持整體觀。首先，需要以整體視域來設(shè)計學科評估，將學科以及學科建設(shè)及其所涉及的諸多要素視作一個整體，以保證學科評估所描繪出來的學科以及學科建設(shè)乃是一幅整體的“圖畫”。中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》就明確提出要系統(tǒng)推進教育評價改革，增強改革的系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性。其次，理想的學科評估要堅持“自然式的探究”，注重過程評價，不僅要關(guān)注學科以及學科建設(shè)的結(jié)果，更要關(guān)注其過程以及過程當中的細節(jié)，這就必須在評估過程中貫穿整體思維。再次，學科評估之“非判斷的”“人性化的”特性的彰顯需要整體思維[6]。所謂“非判斷的”指評估主體并非持著特定待答問題或待考驗假說而開展評估，而是在進入評估場景之后，基于整體而逐漸澄清、判斷此項評估的實際意義；而“人性化的”即指學科以及學科建設(shè)存在一定的相似性和獨特性，其中的獨特性往往需要從更長遠的時空視角來整體把握。總而言之，基于整體觀去推動實施學科評估，無疑會更有利于對學科建設(shè)實現(xiàn)綜合性、系統(tǒng)性評判，有助于提升學科評估的有效性、科學性。

2.整體觀是教育評估發(fā)展演變的必然趨勢

教育評估概念的演化預示著整體視域的強化。梳理教育評估的發(fā)展演變，大體可以劃分為四個模式：以“目標”為核心定義的目標學派、以“信息”為核心定義的信息學派、以“價值”為核心定義的價值學派、以“建構(gòu)”為核心定義的建構(gòu)學派。這一演進劃分無疑彰顯了教育評估的發(fā)展進步，演進趨勢并不是對前一階段的評估框架完全“革命”或者否定，比如，以收集數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的測量始終是教育評估的基石，是決定教育評估質(zhì)量的關(guān)鍵?？梢灶A見，未來的教育評估要統(tǒng)籌考慮目標、信息、價值、建構(gòu)等維度，以目標為基礎(chǔ)，以信息為手段，以價值為導向，以建構(gòu)為媒介，構(gòu)成一個相互支撐的整體性評估體系。這種整體視域下的學科評估，旨在尋求達成當前條件下學科及學科建設(shè)的價值最大化的功能，其特點是在關(guān)注學科及學科建設(shè)價值的各構(gòu)成要素的同時，更關(guān)注價值各構(gòu)成要素之間的關(guān)系，它們的狀態(tài)是活躍的還是沉寂的、互動的還是沖突的；在關(guān)注學科及學科建設(shè)價值的現(xiàn)實表現(xiàn)的同時，更關(guān)注價值的擴張。這與新時代教育評價改革強調(diào)統(tǒng)籌推進“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”是內(nèi)在統(tǒng)一的。

3.整體觀是外語學科評估實踐的內(nèi)在要求

外語學科是中西文化交流與融合的前沿學科，新時代對外語學科提出了新要求、新期待，外語學科區(qū)別于其他學科的時代性、發(fā)展性、獨特性愈發(fā)明顯。在這樣的時代語境下，尤其需要運用整體觀思維來推進和實施外語學科評估。

（1）整體視域下的學科評估有利于外語學科彰顯時代性。外語學科歷來緊密對接國家戰(zhàn)略[7]。新時代背景下，促進中外文明交流、助力參與全球治理，這是時代賦予外語學科的總要求，外語學科如何打破傳統(tǒng)發(fā)展定式，主動融入時代、服務時代是當前面臨的最大課題。整體觀強調(diào)全局思維和系統(tǒng)意識，整體觀下的外語學科評估能引導外語學科克服只關(guān)注自己“一畝三分地”的思維局限，破解當下外語人才培養(yǎng)單一性和同質(zhì)化的問題，以更加開放的國際視野、更加高遠的家國情懷，主動對接國家發(fā)展戰(zhàn)略和社會需求，加速推動形成“大外語觀”格局，培養(yǎng)更多具有家國情懷及國際視野的現(xiàn)代化外語人才，為推進包括“一帶一路”倡議等在內(nèi)的國家重大戰(zhàn)略作出更大貢獻。

（2）整體視域下的學科評估有利于外語學科突出發(fā)展性。外語學科兼具人文性和工具性特點，外語學科評估在評價理論、標準、方法、技術(shù)等方面需更加注重其特殊性。缺乏整體觀方法論基礎(chǔ)的外語學科評估，或是一味強調(diào)工具性，只注重外在的數(shù)量指標、短期指標，而忽略了其作為人文學科的屬性；或是單純強調(diào)其人文學科特性，而忽視它特有的工具屬性。整體觀所體現(xiàn)的統(tǒng)合、全面的思維方式正是新時代背景下外語學科建設(shè)和評估所需要的。整體觀視角下的外語學科評估，能立足學科發(fā)展的特點和規(guī)律，建立聚焦學科建設(shè)全過程的多元的、綜合的、專業(yè)的學術(shù)評價體系，引導外語學科保持戰(zhàn)略定力，心無旁騖地造就時代新人和打造學術(shù)精品。

（3）整體視域下的學科評估有利于外語學科注重內(nèi)涵性。學科評估對學科建設(shè)發(fā)揮著診斷、導向和激勵作用。近年來，外語學科領(lǐng)域開展的一級學科評估、學位點合格評估以及各類自我評估，切實起到了了解學科進展的“方向盤”、反饋成效的“風向標”、判斷狀態(tài)的“聽診器”、優(yōu)化流程的“加速器”的獨特作用[8]，但同時也要看到這些評估多是總結(jié)性評估，存在各自的局限性。整體觀強調(diào)更大時空觀，基于整體觀的外語學科評估，有效擴展了評估維度，能引導外語學科注重診斷性的過程評價，更好地幫助學科發(fā)現(xiàn)學科建設(shè)過程中出現(xiàn)的問題、不足和發(fā)展瓶頸，進而改進學科建設(shè)的思路和措施，促進學科內(nèi)涵式發(fā)展。

二、實然審思：整體觀視域下的外語學科評估反思

近年來，隨著我國教育評價改革的深入推進，學科評估在理念、標準、體制機制等方面日臻完善。學科評估涉及一級學科整體水平評估、學位授權(quán)點合格評估、學位授權(quán)點自我評估等多種形式，其中教育部學位與研究生教育發(fā)展中心組織開展的學科評估以覆蓋面廣、參與度高、影響力大而廣受社會關(guān)注。外語學科是該項評估的參評“大戶”，前兩輪學科評估參評數(shù)位列所有學科第17位；第三、四輪學科評估參評數(shù)進入前10位[9]。通過積極參與評估實現(xiàn)“以評促建、以評促改”，有力推動了全國外語學科健康穩(wěn)定發(fā)展。當然，在看到學科評估推動外語學科建設(shè)的同時，也要從整體觀的視角出發(fā)，客觀地審思各類評估需要改進和完善之處。

1.價值取向上如何更好地避免唯工具理性

德國社會學家馬克斯?韋伯認為，人有兩種理性：價值理性和工具理性[10]。價值理性是工具理性的精神動力，工具理性則是價值理性的實踐支撐。一個理想的評估體系，應是價值理性與工具理性在整體意義上的統(tǒng)合。這里有兩層蘊涵：一是不能唯工具理性，只強調(diào)工具價值而忽視本身的內(nèi)在價值，這樣只會走向工具主義的“泥潭”；其二，也不能弱化工具價值，否則也會深陷不切實際的理想主義而不可自拔[8]。

觀察歷次外語學科的各類學科評估標準，可以發(fā)現(xiàn)，整個評估體系逐年在優(yōu)化和完善，但限于現(xiàn)階段仍以標準化評估方式呈現(xiàn)，工具理性的偏向還是比較明顯，主要表現(xiàn)為：其一，評估指標大抵分解為人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、國際交流與合作等一系列量化指標來考察，此舉雖有利于收集和統(tǒng)計外語學科建設(shè)過程中的事實或數(shù)據(jù)，但也可能造成一些潛在的、隱性的、特別是內(nèi)在價值層面內(nèi)容的遺漏，比如學科理念、學科文化等，而往往這些東西對學科發(fā)展更具有引領(lǐng)性、先導性和戰(zhàn)略性意義[4]。其二，評估指標被納入到標準化數(shù)據(jù)庫，再以數(shù)字或指標的形式實現(xiàn)排名，比較強調(diào)可表征、可量化的顯性數(shù)據(jù)，客觀來說，這些數(shù)據(jù)也有可能影響全面、整體和客觀地認知或評價學科。毋庸置疑，評估是一個價值判斷的過程，外語學科評估實質(zhì)上是對外語學科作出價值判斷，一方面是對外語學科本身的價值判斷，指向“學科的X價值”；另一方面是對學科功能的價值判斷，指向“學科對X的價值”。這種價值多樣性無疑對學科評估提出了工具理性與價值理性兼重共融的整體性內(nèi)在要求。因此，從整體視域來審視，學科評估如何有效統(tǒng)合工具理性與內(nèi)在價值實現(xiàn)動態(tài)平衡，是當下和未來外語學科評估應關(guān)注的重點之一。

2.評價方式上如何更好地推動多元分類評價

以整體觀視角來觀察學科和學科建設(shè)，至少應有三個維度的特性：①獨特性。每個學科都有各自的發(fā)展邏輯和生長規(guī)律。②多樣性。美國學者約翰?S?布魯貝克曾用“在學問的圣殿里有許多廳堂”來比擬學科的多樣性，它是人類豐富的知識體系的基礎(chǔ)。③差異性。學科差異性催生了學科個性和特色，能為社會提供各有優(yōu)勢的差異性服務?；诖?，一個理想的學科評估應系統(tǒng)考慮學科的這些特性，學科類型、規(guī)模、功能之差異意味著不宜用統(tǒng)一標準來實施不同一級學科甚至同一一級學科的名次排序[5]。

雖然這些年學科評估分類評價的轉(zhuǎn)向特征逐漸明顯，第三輪學科評估對藝術(shù)創(chuàng)作、人文社科等學科設(shè)計了專門分類指標，第四輪學科評估的學科分類由７類學科拓展到９類[11]，第五輪學科評估則以一級學科為類別設(shè)置了99套指標體系，但整體上依然是標準化評估，只是在指標設(shè)計和權(quán)重配比上作了調(diào)整，以同一標準、量化指標來評價的思維習慣和評估方法論仍未根本改變。具體到外語學科領(lǐng)域，用標準化、同一化的評價指標來評價全國所有外語學科，不考慮發(fā)展水平，不關(guān)注地域和學科特色，不考量辦學歷史傳統(tǒng)，其實很難作出真實客觀的評價，較不利于學科尤其是地方高校外語學科的特色發(fā)展。實際上，理想的外語學科評估需重點處理好幾個關(guān)系：一是外語學科以及學科建設(shè)的現(xiàn)狀與發(fā)展的關(guān)系。既要對學科過去的基礎(chǔ)作診斷性評價，也要對學科發(fā)展狀態(tài)作形成性評價，還要對學科未來發(fā)展作預測性評價。二是外語學科以及學科建設(shè)的多元與核心的關(guān)系。多元是內(nèi)在核心的表現(xiàn)，核心是多元形態(tài)的靈魂，既要維系學科之間和某個學科內(nèi)部發(fā)展的多樣性、開放性和包容性，又要秉持學科以及學科建設(shè)的真正內(nèi)涵、精神實質(zhì)、共同內(nèi)核、本質(zhì)進步。故而完全不能僅憑狹窄的口徑、單一的尺度來考察外語學科，如何從整體上考量全國外語學科的實際，實施更高水平的多元分類評價是未來外語學科評估需要正視的問題。

3.利益訴求上如何更好地推動評估共同體建設(shè)

美國學者庫巴和林肯基于建構(gòu)主義方法論，創(chuàng)建了“第四代教育評估理論”，引領(lǐng)了教育評價改革潮流。該理論蘊含著強烈的整體觀意義，強調(diào)評估主體多元化和全面參與、評估過程強調(diào)平等協(xié)商、評估結(jié)果強調(diào)共同建構(gòu)和共同認可，對我們推進外語學科評估有積極的借鑒意義。

學科是一個復雜和綜合的概念，學科評估就是相關(guān)利益者圍繞學科以及學科建設(shè)的價值進行判斷和建構(gòu)的過程。從某種意義上講，包括外語學科在內(nèi)的各類學科評估是一個多元主體協(xié)同參與的系統(tǒng)過程，由政府、高校、學科、師生、第三方機構(gòu)、行業(yè)協(xié)會、用人單位等組成一個“利益共同體”[12]。在這個共同體中，利益方不同，各自關(guān)注的焦點也大不一樣，比如，政府部門關(guān)注的是學科的社會效能，期望獲得與資源投放相當?shù)纳鐣б?；高校群體關(guān)注學科的聲譽與排序，期望獲評一個更好的結(jié)果，從而爭取更多資源投入和吸引更多優(yōu)質(zhì)的生源；教師群體則更多關(guān)注與同學科的同行的優(yōu)劣勢比較，期望能在審視短板的基礎(chǔ)上明確前進的方向；學生群體特別是研究生群體則重點關(guān)注與自身相關(guān)的人才培養(yǎng)措施落實與優(yōu)化，期望能享受“以評促建”帶來的“紅利”；家長群體則關(guān)注學校和學科的綜合排名，期望以評估結(jié)果為孩子選擇大學和專業(yè)提供參考依據(jù)[13]；媒體則熱衷于報道學科評估帶來的所謂“學科身份”及其變化。各利益相關(guān)者利益訴求的沖突導致對學科評估項目的不同期待、對學科評估結(jié)果的不同取舍、對學科評估影響的不同對待，由此而誘發(fā)排名競爭“白熱化”等消極影響和非預期效應[14]，充斥其中的很可能并非合力、活力而是割裂、僵化，這也許會直接影響甚至破壞一所大學、一個學院、一個學科的學科建設(shè)的良好生態(tài)。因此，學科評估必須充分且全面地考量各利益主體的行動邏輯以及所處的復雜場域[12]，評估的焦點也要集中在整體結(jié)構(gòu)以及各利益主體之間的策略性互動上[15]。實事求是地看，現(xiàn)行的外語學科評估正不斷地朝著這些方面努力，但仍然與各方的期待有一些差距，如何從整體上統(tǒng)籌多元主體合作關(guān)系，形成共同推動學科評估的格局，如何有效回應各方利益訴求和價值關(guān)切，等等，這些問題都需引起重視。

三、應然對策：學科評估改進建議與外語學科內(nèi)涵建設(shè)

整體觀為我們?nèi)鎸徱曂庹Z學科評估提供了一個全新的視角，啟示我們推進外語學科建設(shè)和實施學科評估，要立足整體觀、系統(tǒng)化視野，充分認清其整體性意義，既要遵循學科領(lǐng)域自身規(guī)律，也不能脫離時空環(huán)境而獨論學科，要本著堅守初心、鞏固特色和提升質(zhì)量的高度，兼顧和整合學科以及學科建設(shè)的社會需求維度和內(nèi)在發(fā)展維度來發(fā)展學科。唯有如此，才能更加科學、更為有效地實施學科評估，實現(xiàn)“以評促建”，促進學科內(nèi)涵發(fā)展和特色發(fā)展。

1.堅持立德樹人，回歸育人初心

學科評估要回到學科本身和學科建設(shè)本質(zhì)。唯工具理性下的學科評估，必然會加劇其衍生職能的功利化導向，必然會導致學科內(nèi)在價值（如育人價值）的弱化。為了避免這一傾向，學科評估應放到一個更大價值場域當中，立足整體觀視野，重新審視學科建設(shè)的基本內(nèi)涵與要義，要結(jié)合實際，在評估中更加凸顯以立德樹人為核心的價值理性，絕不能將評估的功能異化為一種結(jié)果診斷或排名的工具[16]。新時代基于整體觀的學科評估，必須站在新時代黨和國家發(fā)展全局的高度，回歸到為國家培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人這一初心上來，學科評估的目的導向要強調(diào)立德樹人，學科評估的指標設(shè)計要立足立德樹人，學科評估的具體實施要圍繞立德樹人，學科評估的結(jié)果反饋要展現(xiàn)立德樹人，要通過評估的“指揮棒”作用來引導和推動學科自覺把立德樹人落實到學科教學體系建設(shè)、課程體系建設(shè)以及教材體系建設(shè)等各個方面。這些新趨勢、新要求對學科建設(shè)、學科評估提出了新期待，尤其對外語學科而言，當前中國日益走近世界舞臺的中央，語言在促進民心相通、服務中外人文交流等方面發(fā)揮了無可替代的作用，黨和國家迫切需要外語學科培養(yǎng)一大批具有強烈的家國情懷、熟悉黨和國家方針政策、具有全球視野、通曉國際規(guī)則、精通國際談判的外語專業(yè)人才。因此，外語學科建設(shè)和學科評估必須旗幟鮮明地堅守立德樹人根本任務，心無旁騖地堅守人才培養(yǎng)初心，全面聚焦學生專業(yè)核心素養(yǎng)和復合融通能力[17]，加速推進人才培養(yǎng)路徑的革新，著力構(gòu)建新時代一流卓越外語人才培養(yǎng)體系建設(shè)，從而更好地服務于黨和國家發(fā)展大局。

2.堅持分類評價，加快特色發(fā)展

《中國教育現(xiàn)代化2035》中明確提出，“建立完善的高等學校分類發(fā)展政策體系，引導高等學?？茖W定位、特色發(fā)展”。[18]現(xiàn)代學科體系歷經(jīng)文藝復興、工業(yè)化和知識經(jīng)濟等洗禮，催生學科內(nèi)涵和外延不斷發(fā)生變化，多元化、多層次和多類型已經(jīng)成為學科基本特質(zhì)和發(fā)展趨勢。在這樣的大趨勢下，可以預見，未來學科評估體系必然也會出現(xiàn)新的趨勢，評價維度和評價時空必將大大地擴展和豐富，在評估體系中不僅會對學科傳統(tǒng)特色有涉及，對發(fā)展現(xiàn)狀有反映，還將會對學科未來作出考量，表現(xiàn)出更加多元、更加包容、更具個性的分類評估特征。任何一種學科評估，自然也包括任何一種學科評估的分類，都應當遵循整體觀這一基本方法論，在整體中判別問題和成績，在多元中尋求共性和共識，要著力破除局部狹隘自身利益的訴求，將立足點轉(zhuǎn)向多元發(fā)展、自主發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展和特色發(fā)展。

在這樣的趨勢背景下，外語學科必須立足于更整體的時空視野、更多元的發(fā)展思路來思考如何特色發(fā)展和錯位競爭，如何為國家戰(zhàn)略需求提供更多樣的、更具特色的服務。這里所提出的基于整體觀的外語學科建設(shè)和學科評估所強調(diào)的是對于整個評估的整體把握，但并不反對某項學科評估對學科建設(shè)某個方面的特別強調(diào)；所反思的是對于學科建設(shè)的整體把握，但并不排斥集中優(yōu)質(zhì)資源重點突破。具體而言，一方面，要充分挖掘外語學科本身的辦學傳統(tǒng)，找準自己的發(fā)展坐標和位置，學科方向設(shè)置既要重視整體布局也要注重靈活性，堅持有所為有所不為，堅定走內(nèi)涵式的特色發(fā)展之路；另一方面，應以“新文科”建設(shè)為契機，打破學科壁壘，推動交叉融合，搶抓人工智能等新技術(shù)興起的發(fā)展機遇[19]，實現(xiàn)協(xié)同發(fā)展、優(yōu)勢互補，建立起科學的學科資源配置體系，力爭辦出水平、辦出特色。此外，整體視域下的外語學科分類評估還指向評估模式的多元化，問題與方法取向的評估模式、改進與績效問責取向的評估模式、社會議題導向模式各有特定的前提假設(shè)、關(guān)注焦點、行動路徑，學科評估中要基于評估模式與評估目的、評估對象、評估技術(shù)之間的契合度選擇合適的評估模式，需在利用特定模式的便利的同時通過其他模式的補充和交叉運用來優(yōu)化評估過程。

3.堅持內(nèi)涵建設(shè)，營造良好生態(tài)

客觀而言，學科評估可能產(chǎn)生的消極影響和非預期效應的根源之一在于迷戀片面指標、缺失整體視域。許多學校為了追求A、B+等級以上的學科，減少B以下等級的學科，無視學科體系、學科布局的整體性，以學科結(jié)構(gòu)調(diào)整與優(yōu)化為名，武斷地砍掉某些學科，這有悖于新時代學科建設(shè)和學科評估的目的。學科評估內(nèi)在意涵在于遵循學科發(fā)展規(guī)律，助力建設(shè)學科生態(tài)。一所好大學的學科生態(tài)體系，每個學科都有其特定的“生態(tài)位”，可能是“龍頭”學科，也可能是基礎(chǔ)學科，還可能是支撐輔助學科，某個學科的作用大小并不取決于它所謂的重要性或者是否是優(yōu)勢學科，而在于它是否在其所處的生態(tài)位上充分發(fā)揮了獨特作用。因此，未來的學科評估應更加堅持系統(tǒng)性、整體性以及協(xié)同性的視角，注重營造和諧的學科共生環(huán)境，淡化具體分數(shù)和排名，避免同質(zhì)競爭、盲目競爭、低效競爭，引導高校借助學科評估來強化內(nèi)涵建設(shè)，探索建立可持續(xù)發(fā)展的學科良性生態(tài)，加速形成共生共長、互利共贏的學科整體協(xié)同發(fā)展格局。對于外語學科而言，應樹立正確的學科評估觀，正向理解學科評估的意義，以評估引導學科全面加強內(nèi)涵建設(shè)，一方面，應緊扣學科自身的發(fā)展脈絡(luò)，保持定力，超前識變、積極應變、主動求變，凝聚發(fā)展優(yōu)勢，創(chuàng)新發(fā)展模式，做到超越現(xiàn)實需要，引領(lǐng)現(xiàn)實發(fā)展。另一方面，外語學科要放眼全球，緊跟時代變化，聚焦世界百年未有之大變局，在服務“一帶一路”倡議、參與全球治理、構(gòu)建人類命運共同體等國家重大戰(zhàn)略需求中彰顯學科特色、貢獻學科力量。

[1] 習近平.在教育文化衛(wèi)生體育領(lǐng)域?qū)＜掖碜剷系闹v話[EB/OL]. (2020-09-22) [2021-06-22]. http://www.xinhua net.com/politics/leaders/2020-09/22/c_1126527570.htm.

[2] 張繼平. 以中國特色學科評估推進“雙一流”建設(shè)——本質(zhì)追求、現(xiàn)存問題與根本出路[J]. 北京社會科學, 2021(1): 13-21.

[3] 梁傳杰. 對“學科評估”的若干思考[J]. 研究生教育研究, 2019(4): 51-56.

[4] 劉振天. 常道與常名: 學科評估如何表達學科本身？[J]. 教育發(fā)展研究, 2021, 41(1): 1-4.

[5] 高利, 束洪春. 理性回歸: 學科評估的歸真轉(zhuǎn)變[J]. 研究生教育研究, 2021(3): 62-67.

[6] 劉勁楊. 論整體論與還原論之爭[J]. 中國人民大學學報, 2014, 28(3): 63-71.

[7] 蔣洪新, 楊安. “三新”背景下外語教育發(fā)展的新思考[J].外語界, 2021(3): 9-12.

[8] 廖婧茜, 靳玉樂, 周海濤, 等. “新時代學科評估現(xiàn)代化的使命與責任”專家筆談[J]. 現(xiàn)代大學教育, 2020, 36(4): 1-16.

[9] 全國第四輪學科評估工作概覽[EB/OL]. (2020-09-22) [2021-6-22]. http://www.cdgdc.edu.cn/xwyyjsjyxx/xkpgjg/ 283494.shtml.

[10] 韋伯. 經(jīng)濟與社會: 第一卷[M]. 閻克文, 譯. 上海: 上海人民出版社, 2009.

[11] 張繼平, 黃琴. 建設(shè)“雙一流”語境中學科評估價值取向的十大轉(zhuǎn)變[J]. 研究生教育研究, 2017(6): 75-82.

[12] 閻鳳橋. 學科評估的多重邏輯[J]. 教育發(fā)展研究, 2021, 41(1): 7-9.

[13] 麥宇紅. 教育部學科評估發(fā)展維度探析[J]. 上海教育評估研究, 2020, 9(5): 12-16.

[14] 張應強. “雙一流”建設(shè)需要什么樣的學科評估——基于學科評估元評估的思考[J]. 清華大學教育研究, 2019, 40(5): 11-18.

[15] 劉強. “雙一流”建設(shè)視域下高校學科評估的價值沖突及其調(diào)適[J]. 現(xiàn)代教育管理, 2019(11): 43-48.

[16] 劉振天, 俞兆達, 陳恩倫, 等. 新時代學科評估改革的新思維（筆談）[J]. 吉首大學學報（社會科學版）, 2021, 42(1): 59-76.

[17] 蔣洪新, 楊安. “一帶一路”倡議與中國外語教育改革[J].外語教學, 2020, 41(1): 1-2.

[18] 中共中央, 國務院. 中國教育現(xiàn)代化2035[EB/OL]. (2019-02-23) [2021-06-07]. http://www.moe.gov.cn/jyb_xwf b/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html.

[19] 王華樹, 李智. 人工智能時代的翻譯技術(shù)研究: 內(nèi)涵、分類與趨勢[J]. 外國語言與文化, 2020, 4(1): 86-95.

鄭燕虹，湖南師范大學外國語學院教授，長沙 410081；孫雄輝（通訊作者），湖南師范大學發(fā)展規(guī)劃與學科建設(shè)處副處長，長沙 410081。

2019年湖南省普通高等學校教學改革研究項目“新時代英語專業(yè)英美文學教學改革與學生跨文化能力培養(yǎng)”（編號：2019291160）

10.16750/j.adge.2022.01.012

（責任編輯 黃歡）