江蘇連云港市東海縣安峰中心小學（222311） 羅光榮

在課堂教學中，支架就是教師為學生搭建的知識框架、能力平臺，將所要完成的學習任務、目標進行分解，引導學生深入學習思考的一種有效方式。由于學生掌握的學習方法不多、閱讀經驗不豐富，在閱讀過程中，他們需要教師的點撥、引領。設置支架就成為教師點撥、引領學生閱讀的有效方式，能提升課堂教學效率，促進學生學習能力的發(fā)展。

一、支架設點，支撐課堂結構

（一）把握起始著力點，綜合考量要素

學生是課堂教學的主體，選擇的教學策略應該契合學生的原始經驗和認知規(guī)律。因此，在設置支架之前，教師應該準確地把握學生的原始經驗，明確教學的起點。這就需要教師了解學生內在的認知規(guī)律，對教材進行深入的探究和思考，充分考慮學生的非智力因素，從整體的視角考慮搭建什么樣支架的問題。

例如，統編語文教材三年級下冊第二單元的《守株待兔》一文，是一篇相對特殊的課文，它既是一篇寓言故事，也是一篇小古文。不同的文體有不同的創(chuàng)作原則，所展現出來的語言、結構完全不同。這就意味著學生的閱讀也應該采用不同的策略，教師所設置的支架也應該有所區(qū)別。鑒于這篇文章的獨特性，教師在支架的設置上至少要考慮三個維度。一是寓言的文體。寓言以小故事揭示大道理，設置的支架要撬動故事，讓學生理解道理。二是小古文的特點。小古文以簡練的語言、獨特的句式表情達意，所設置的支架要幫助學生消除理解上的障礙，提升小古文的閱讀能力。三是學情基礎。教學不能做重復勞動，不能在學生已有的能力中徘徊不前。因此，教師要在學生原始學情的基礎上，為學生設置情境對話支架：“如果你是宋國人的親朋好友，你會怎么來勸說他呢？”引導學生朝文本的深處邁進。與文本展開深度對話，首先要理解小古文的大意，否則一切都是空談；其次，要理解故事情節(jié)，洞察其中道理，否則難以讓宋國人回心轉意；最后，基于學生學習小古文和寓言的綜合經驗，教師設置勸說式的對話，讓學生跳一跳就能完成任務，達成教學效益的最大化。

（二）緊扣發(fā)展提升點，多維開辟路徑

著名教育家葉圣陶先生指出：“教，是為了不教?！笨此坪唵蔚囊痪湓?，其實蘊藏著豐富且深刻的教學原理，指出了教學的本質在于方法的掌握和能力的提升。從這個角度來看，利用支架進行教學，就不能將視野局限在教材的單一文本中，而要積極拓展教學的路徑，將閱讀指向學生能力的發(fā)展與提升。

例如，統編語文教材六年級上冊第八單元的《少年閏土》一文，是一篇小說，節(jié)選自魯迅的《故鄉(xiāng)》。課文以“我”回憶的視角，通過與少年閏土相處的幾件事，通過言行細節(jié)描寫，刻畫了一個機敏智慧、淳樸可愛的少年形象。作為一篇小說，其最大的特點是借助具體的情節(jié)和言行的描寫來塑造人物形象。教學時，教師這樣設置問題支架：“你認為少年閏土是一個怎樣的孩子？”這雖然緊扣了小說文體特質，將閱讀中心聚焦在人物形象上，但學生只能是著眼于單一的課文，而無法與原作《故鄉(xiāng)》進行聯系，所以他們對人物的認知并不全面。鑒于此，教師就在這一支架的基礎上進行提升，追問道：“從這篇課文來看，你覺得長大之后的閏土會成為什么樣的人呢？”在學生表達自己的觀點后，教師相機拓展原作《故鄉(xiāng)》一文，鼓勵學生深入閱讀，從中尋求答案。

這樣的兩個問題支架，具有遞進性、層次性與全面性，將學生的思維從課內引向課外，使學生對少年閏土的認識更加全面、立體。要回答“長大之后的閏土會成為什么樣的人？”這個問題，就要對少年時代的閏土有深刻的認知，同時對閏土的生活軌跡進行判斷、推理，這樣學生就產生進一步閱讀的沖動。于是，教師巧妙地向學生推薦《故鄉(xiāng)》一文，讓學生從閱讀節(jié)選的課文走向閱讀整篇小說，擴大了學生的閱讀量，豐富了學生的體驗，強化了學生對人物的認知。

二、支架探路，優(yōu)化教學過程

在語文課堂中，教師要在學生認知的困惑點、疑難點上設置支架。這就需要教師了解學生的學習狀況，根據學生閱讀文本時的需要來設置支架。設置的支架既要符合學情，又要體現教材的重點，契合既定的教學目標，這樣才能使支架的作用最大化，才能更好地提升課堂教學效率。

（一）巧用支架初步感知內容

從位置來看，支架的設置應在學生求而不得、思而不解之時。因此，在教學一開始，教師就應了解學情，從學生的角度去思考設置支架問題。

例如，統編語文教材六年級上冊第二單元的《狼牙山五壯士》這篇紅色經典課文，主要描述了五位壯士為了完成掩護連隊和群眾轉移的任務，毅然將敵人引向山頂，最后選擇英勇跳崖的故事。對這篇課文的教學，內容的感知與理解并不存在太大的困難，但五位壯士的選擇和展現出來的民族精神與品質，對當下的學生來說卻有一定的難度。

鑒于此，教師設置了這樣的學習支架：“為什么把這五位戰(zhàn)士稱為‘壯士’呢？”如果一開始就直接將這一問題拋給學生，由于認知能力、思維方法等方面的因素，會導致支架與學生思維之間的斷層。為此，在出示這一支架前，教師引導學生對文本進行全面感知。在學生整體閱讀課文時，教師除引導學生了解課文主要內容、厘清文本結構之外，還讓學生理解下面兩個方面的內容。一是了解故事發(fā)生的背景——大背景是抗日戰(zhàn)爭，小背景是掩護連隊和群眾安全轉移。這看似簡單的一步，其實對學生理解五位壯士的選擇和言行的動機具有重要的作用。如果對背景不了解，認知就會出現偏差，就無法走進人物的內心世界，體會不到文本的主題。二是關注文本中稱呼的變化。作者開始稱他們?yōu)椤拔逦粦?zhàn)士”，從什么時候開始，將他們稱為“五位壯士”呢？這其實是提醒學生注意作者的情感變化。對比之后，學生就能發(fā)現，五位戰(zhàn)士完成了連隊布置的任務之后，并沒有直接轉移，而是為了進一步確保連隊和群眾的安全，“自作主張”地決定將敵人引向頂峰。正是從這個時候開始，作者把“戰(zhàn)士”改成“壯士”。對比后，學生就不難發(fā)現，之前是完成連隊布置的任務，而之后則是他們心甘情愿地做出犧牲，此時他們已經做好了必死的準備。

這樣，隨著教學的逐步深入，學生不斷地朝著支架的方向邁進，解決了“為什么把這五位戰(zhàn)士稱為‘壯士’”的問題，從而理解了戰(zhàn)士們言行背后所呈現出來的民族情、愛國心。

（二）巧用支架突破重難點

支架的運用是一個完整的過程，將學生引入文本只是完成教學的第一步。在課堂上，教師要放眼整節(jié)課，運用支架突破教學的重難點，以更好地促進學生內在認知的不斷發(fā)展。

還是以《狼牙山五壯士》這篇課文的教學為例。所設置的“為什么把這五位戰(zhàn)士稱為‘壯士’”的問題支架尚不能引導學生深入文本的主題深處。而“五位壯士的行為究竟‘壯’在哪里？”這一問題支架可以將學生的注意力從五位壯士的選擇轉換到他們的具體言行上。借助這一支架，教師引導學生聚焦人物的言行，感受他們的壯舉，并相機延伸到作者是怎么將這種“壯”的場景描寫出來的，從而理解本單元的語文要素——點面結合的寫作方法。

這樣的支架從感知到深化，貫穿于整個教學的過程，不僅解決了學生的認知障礙，突破了重難點，而且起到了承前啟后的作用，提高了課堂教學效率。

（三）巧用支架升華認知

在語文課堂教學中，支架的運用應該呈現出延續(xù)性。因此，在突破教學重難點之后，教師還要設置延續(xù)性支架，為學生的后續(xù)學習升華提供支撐，讓支架成為貫穿課堂教學始終的線索。

仍以統編語文教材六年級上冊《狼牙山五壯士》這篇課文的教學為例。當借助“五位壯士的行為究竟‘壯’在哪里？”這個支架問題將學生的思維引向文本的言行描寫，感受他們的壯舉之后，學生已經對人物形象有了較為通透的感知與把握。此時，教師仍要繼續(xù)凸顯支架的價值，以促進學生認知的升華，使學生的思維向更深的層次邁進。在課堂教學行將結束之際，教師相機設問：“你們覺得這五位戰(zhàn)士能夠稱為‘壯士’嗎？站立在當下時代的角度，你如何評價這五位‘壯士’最終選擇跳崖的舉動？”很顯然，第一個問題旨在引導學生結合當時抗日戰(zhàn)爭的歷史背景，對人物的言行和選擇展開評價。這樣，使學生統整文本的信息，對之前的學習進行有效的梳理與整合，推動學生對人物形象的深度感知，激發(fā)他們對壯士的敬仰之情。第二個問題則是引導學生跳出從文本語境，回歸生活，根據當下的時代背景，對五位壯士的言行進行審視，將五位壯士的壯舉延續(xù)到自己的生活中，使紅色革命文化的價值內涵得到傳承。

在這一板塊的教學中，教師并沒有將支架的作用局限在突破重難點上，而是將支架貫穿于教學始終，在學生認知提升的環(huán)節(jié)中巧妙利用支架，推動了學生情感、態(tài)度和價值觀的發(fā)展。

三、支架統整，促進能力提高

（一）借助支架形成閱讀能力

統編語文教材在編排上煞費苦心，除了一般性的閱讀單元，還設置閱讀策略單元，旨在訓練學生掌握重要的閱讀策略。教學閱讀策略單元，教師要設置范例性支架，讓學生了解具體的方法，并積累內化、遷移運用，形成以點帶面的教學效果。

例如，統編語文教材三年級上冊第四單元是預測策略單元，編者選編了一篇精讀課文《總也倒不了的老屋》和兩篇略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》。從精讀課文與略讀課文的關系上來看，我們不難看出編者的用意，就是引導學生用在精讀課文中習得的預測策略，自主學習其他兩篇略讀課文。為此，教學時教師要從整個單元的視角入手，設置范例性支架——借助預測策略閱讀課文，將教學的重心放在《總也倒不了的老屋》上，幫助學生理解、掌握預測策略的方法，如借助題目預測、借助圖片預測、借助情節(jié)預測、借助生活經驗預測等。同時，教師引導學生在支架的幫助下，將這些預測方法遷移運用到兩篇略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》的學習中，這樣能有效地串聯起整個單元的教學。

（二）借助支架深化情感體驗

在使用支架時，一些教師認為支架只對學生語用能力的發(fā)展起到助推作用。事實上，語文是一門工具性和人文性和諧統一的課程，對提升學生理解、運用語言文字的能力與發(fā)展學生的思想情感具有同等重要的作用?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪?！泵鎸η楦胸S富的文本，教師要設置支架，引發(fā)學生的情感體驗，發(fā)展學生的情感、態(tài)度和價值觀。

例如，統編語文教材六年級上冊第一單元的《草原》一文，敘述作者一行人第一次來到草原的過程，描繪了草原的優(yōu)美風光和蒙古族人民的熱情，展現了蒙古的景色之美和人情之美。教學時，教師為學生設置情感體驗支架：“閱讀了課文，你覺得課文蘊藏著怎樣的美？”這樣，將文本的閱讀與理解轉化成對文本之美的探尋和感知上。在學生閱讀過程中，教師鼓勵學生根據圖文進行理解、體驗，感受草原人民的熱情好客以及作者對草原的喜愛之情。這樣，一方面從語文課程的工具性特點入手，理解感悟描寫風景的語句，促進學生語言能力的發(fā)展；另一方面從語文課程人文性的角度出發(fā)，引導學生進行情感體驗，讓學生從文本走向生活，理解美、體驗美，受到美的熏陶與感染。

這樣的支架將文本與生活進行對接，創(chuàng)設了可感而具體的生活場景，引發(fā)了學生的情感體驗，讓學生在思考中獲得認知，理解文本，同時受到美的熏陶，促進了學生語文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的全面發(fā)展。

總之，在語文教學中設置支架，能讓學生掌握學習方法，形成閱讀能力，推動學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。