福建莆田市荔城區(qū)麟峰小學（351100） 王肖婧

語文是實踐性很強的課程。學、思、辨、行就是強調(diào)學生的語文實踐，引導學生展開學習、思考、表達、運用等，以促進學生形成自主學習的習慣，培養(yǎng)學生的語文學科思維，不斷提高學生運用語言的能力。

一、當前閱讀教學所面臨的困境

（一）缺乏語文思維能力培養(yǎng)

當前，閱讀教學以朗讀感悟、品詞析句為主，學生對文本的解讀浮于表面，只停留在理解和欣賞的層面，沒有深刻理解語言文字的豐富內(nèi)涵。教師是教學活動的主導，學生是學習的主體。但是，課堂上教師往往忽視學生的主體地位，講解過于精細，以自己的解讀替代學生對文本的閱讀。長此以往，學生習慣于跟著教師的思路走，被動地接受教師灌輸?shù)挠^點，難以形成自己的思維能力。另外，現(xiàn)在市面上的各類教輔資料內(nèi)容詳盡，而一些教師過于依賴教輔的幫助。教輔資料的過度使用禁錮了教師的思想，從而產(chǎn)生思考的惰性，無法形成系統(tǒng)的培養(yǎng)學生思維的體系。

（二）沿襲舊的閱讀教學模式

在閱讀課堂上，一些教師采用舊的閱讀教學模式，重知識傳授輕能力培養(yǎng)、重課內(nèi)知識輕課外拓展、重單篇課文教學輕單元整合聯(lián)系，這樣導致學生的閱讀能力、表達能力沒有得到有效的提高。打破傳統(tǒng)的閱讀教學模式，加強思維能力訓練是語文教學發(fā)展的必然趨勢。

（三）閱讀教學評價方式單一

在應試教育背景下，閱讀教學的評價方式較為單一。有的教師以盡可能提高學生考試成績?yōu)槟繕藖碓O計課堂教學。長期的閱讀訓練和測試培養(yǎng)了學生粗糙而功利性的閱讀習慣，速讀、跳讀、精讀等閱讀習慣雖然可以在短時間內(nèi)提高學生的閱讀成績，但很難有效發(fā)展學生的語文思維及語文素養(yǎng)。

二、閱讀課堂教學的思考

要提高學生的閱讀能力，不僅要調(diào)動學生閱讀的積極性、主動性，激發(fā)學生的學習興趣，而且要教給學生閱讀的方法，讓學生掌握學習的內(nèi)在規(guī)律。學、思、辨、行是有效的策略，能讓學生形成閱讀的良好習慣，掌握閱讀的規(guī)律。

（一）學——發(fā)現(xiàn)式學習

語文是一門感性的課程，文學作品的魅力足以使學生的語言、思維、審美等多方面素養(yǎng)都得到培養(yǎng)。在閱讀教學中，教師要盡可能多地把學生置放在具體的、鮮活的、具有思考價值的情境中，以激發(fā)學生的好奇心和探究欲，使學生產(chǎn)生探究知識的內(nèi)驅力。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊第六單元的《跳水》一文，借助巧妙的敘事技巧，構建了人與事物、時間、空間的微妙關系，推動著故事情節(jié)的發(fā)展。在教學時，教師可以根據(jù)文本內(nèi)容創(chuàng)設三個情境，引導學生學習探究。

1.角色扮演，簡潔復述

教學伊始，教師以連線記者身份出現(xiàn)，讓學生以現(xiàn)場目擊者的身份用簡潔的語言講述課文的故事。在這個過程中，學生會借助以前學過的六要素法，梳理事件的起因、經(jīng)過、結果：水手拿猴子取樂—猴子逗孩子—船長命令孩子跳水，了解了故事的大概內(nèi)容。

2.還原現(xiàn)場，厘清關系

在學生初步把握文章內(nèi)容后，教師可鼓勵學生再以目擊者的身份詳細地還原現(xiàn)場。這樣的情境有利于學生進一步厘清人物之間的關系。通過閱讀文本，學生不難發(fā)現(xiàn)人物之間的密切聯(lián)系。人物之間的關系梳理清楚了，故事情節(jié)的發(fā)展也就厘清了。

3.評價人物，獲得啟發(fā)

在學生詳細閱讀文本后，教師再一次以記者的身份出現(xiàn)，通過采訪的方式讓學生試著評價文中的幾個人物。在這一過程中，學生不僅關注到船長的權衡利弊，還關注到水手和孩子思考問題的片面性。這樣，學生不僅能更深刻地感知人物形象，而且從中獲得啟發(fā)，學會更全面地思考問題。

讓學生以目擊者的身份出現(xiàn)在課堂中，學生就會沉入文本，了解事情的前因后果，思考人物之間的關系和他們內(nèi)心的想法。這樣的情境具有現(xiàn)場感、有思考的價值，不僅能充分調(diào)動學生學習探究的積極性、主動性，而且能激活學生思維，讓學生從不同人物的角度進行思考，獲得思維能力的發(fā)展。

（二）思——高階思維

閱讀是一種有質量的思維活動。擴大思維的廣度、增加思維的深度是提升學生語文核心素養(yǎng)的重要途徑。教師要根據(jù)教材內(nèi)容，通過一系列高質量的問題為學生搭建思維的平臺，推動學生走向閱讀的深處。

1.在閱讀中培養(yǎng)分析思維

在學習統(tǒng)編語文教材四年級下冊第五單元的《記金華的雙龍洞》一文時，教師先通過“我是小導游”的形式，鼓勵學生自主閱讀，梳理出地點變化的關鍵詞，畫出作者游覽的路線圖；接著，通過“我是小評論家”的形式，讓學生選擇不同角度品評課文，可以評一評作者寫孔隙的方法之妙，也可以比一比內(nèi)外洞的不同之處；最后，通過“我是小作家”環(huán)節(jié)，讓學生進行仿寫。這樣，使學生對這篇游記的寫作順序、表達方法和詳略重點了然于胸。在這一過程中，教師不斷地帶領學生多維度地挖掘文本內(nèi)容，使學生的學習真正地發(fā)生。

在學習統(tǒng)編語文教材四年級下冊第二單元《納米技術就在我們身邊》這一篇科普說明文時，教師引導學生想一想：“課文圍繞納米技術寫了哪些內(nèi)容？”為了清晰地呈現(xiàn)課文內(nèi)容，教師要求學生借助表格或者思維導圖將納米技術在生活中的存在及用途展現(xiàn)出來，并探討課文的寫法。通過梳理，學生發(fā)現(xiàn)課文是按照總分的結構，圍繞中心句展開分點闡述的。這樣的引導，使學生在自主學習的過程中形成分析性思維能力。

2.在閱讀中培養(yǎng)批判性思維

“學起于思，思源于疑。”有效的語文學習始于有思維含量的問題。在閱讀過程中，教師可引導學生提出問題，并運用批判性思維的方法去探究，從而獲得屬于自己的感受。

例如，統(tǒng)編語文教材二年級下冊第四單元的《我是一只小蟲子》一文，從不同的角度寫了當一只小蟲子的感受。在課堂上，教師請學生讀讀文章，并將自己的困惑記下來。通過閱讀，學生產(chǎn)生了疑問：“為什么同樣的生活帶給小蟲子和伙伴們的感受不一樣呢？哪一種感受才是作者真正想要傳遞給我們的呢？”帶著這樣的疑問，學生回到文本中，通過深入閱讀，明白了正是因為小蟲子和伙伴們對待生活的態(tài)度不同，所以它們的感受就不同。再結合自己的生活經(jīng)驗，學生很快就明白了這篇童話故事想要傳遞給讀者的思想。

在學習統(tǒng)編語文教材五年級上冊第二單元的《什么比獵豹的速度更快》這篇課文時，通過閱讀提示，學生發(fā)現(xiàn)了課文表達上的特點，即采用作比較的方法說明一種事物比另一種事物的速度快。通過深入閱讀，他們發(fā)現(xiàn)了問題：“課文的第4 自然段只提到了游隼的速度很快，并沒有提到上文出現(xiàn)的獵豹，這樣的寫法是不是和上文不一樣呢？”帶著疑問，學生又一次認真地閱讀第4 自然段。通過仔細推敲，他們發(fā)現(xiàn)這段話雖然沒有提到獵豹，但最后一句話：“它俯沖時的速度比任何一種動物奔跑時的速度都要快。”其實包含了前文所說的動物，當然也包括獵豹。通過閱讀—思考—提問—再思考，學生的思維之門打開了。探究這些問題，使學生對文本內(nèi)容有了自己的看法，批判性思維的意識不斷獲得發(fā)展。

3.在閱讀中培養(yǎng)創(chuàng)造性思維

創(chuàng)造性思維主要表現(xiàn)在提出新問題、挖掘新角度、發(fā)表新見解等方面。在學習統(tǒng)編語文教材五年級下冊第六單元的《田忌賽馬》一文時，教師可以先引導學生圍繞孫臏獻策的句子，借助課后練習的對陣圖理解孫臏這樣安排的科學性；接著，引導學生思考：“如果齊威王一定要贏得比賽，他該怎么做呢？”通過思考—假設—推斷，學生發(fā)現(xiàn)孫臏的方法是田忌贏得比賽的唯一方法。這樣的訓練，突破了學生思維的局限，促進學生的創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展。

統(tǒng)編語文教材中的許多童話文本是訓練學生創(chuàng)造性思維的好素材。在三年級上冊第四單元的教學中，教師可以抓住故事的轉折點來引導學生預測故事的發(fā)展。《胡蘿卜先生的長胡子》一文，以“胡蘿卜先生的胡子剛好在風里飄動著”作為結尾，給人以意猶未盡的感覺。教學時，教師可鼓勵學生繼續(xù)預測后面會發(fā)生什么事情，讓學生進行表達，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。

4.在閱讀中培養(yǎng)聯(lián)結思維

聯(lián)結思維表現(xiàn)在對文本的學習過程中能夠多方位、多角度地進行聯(lián)系，從而能更全面、具體地理解文本的內(nèi)容。教學中，教師可以靈活地運用作比較的方法，引導學生發(fā)現(xiàn)文本之間的異同之處，體會文本的特點，從而獲得聯(lián)結思維能力的發(fā)展。

在教學統(tǒng)編語文教材五年級上冊的第五單元時，教師可以引導學生對比閱讀《松鼠》和《太陽》這兩篇文章，并談談它們的異同。通過閱讀，學生發(fā)現(xiàn)《松鼠》一文通過描述性的語言介紹松鼠，生動有趣，而《太陽》一文則以列數(shù)字、作比較等說明方法嚴謹?shù)亟榻B太陽的特點。通過對比，學生發(fā)現(xiàn)了說明文的表達方式也可以多樣化，這樣為后續(xù)的寫作拓寬了思路。

這樣的比較學習，既使學生對文本的理解全面而深刻，又使學生的聯(lián)結思維能力得到提升。

（三）辨——辨析表達

辨析表達旨在引導學生進一步深化認知，提高學生思維的準確性和深刻性。

教學中，教師可以利用閱讀材料，組織學生對一些關鍵問題展開辯論，讓學生產(chǎn)生正確的認知。例如，在學習統(tǒng)編語文教材五年級下冊第一單元的《落花生》一文時，教師可將學生分成“水果”和“花生”兩個隊，雙方圍繞“水果和花生哪個更好？”展開辯論，引導學生先說各自的優(yōu)點，再說說對方的缺點。辯論能讓學生不斷深化自己對花生的認識，領悟課文所要傳遞的花生品質。

閱讀統(tǒng)編語文教材四年級下冊第八單元的《巨人的花園》這篇課文時，教師可以就“分享”這一主題引導學生進行多元思考?！懊利惖幕▓@是巨人的私人財產(chǎn)，他一定要分享嗎？不分享的做法一定是錯的嗎？”這一問激起千層浪，學生的思維由此發(fā)生碰撞。教師可將正反不同意見的學生分成兩個組，采用辯論—總結的方式鼓勵學生暢所欲言。從一開始的指責巨人自私到對巨人的理解，學生對“分享”這一主題的理解也更加深刻。最后，學生總結自己的觀點：分享是一種美好的品德，但并不意味著毫無底線地付出，巨人不愿意分享是不對的，但是孩子們在花園玩的時候也應該注意保護花園。

這樣的辨析表達，不僅激活了課堂，而且豐富了學生的語言積累，使學生熟練地使用語言進行表達，提升了學生的語文素養(yǎng)。

（四）行——遷移運用

語文是實踐性課程，應著重培養(yǎng)學生的實踐能力，而培養(yǎng)學生實踐能力的主要途徑是語文實踐。在課堂上，引導學生將學到的方法進行遷移運用，不僅可以鞏固學到的方法，而且能有效地提高學生的閱讀能力和表達能力。

還是以統(tǒng)編語文教材五年級上冊第一單元《落花生》一文的教學為例進行說明。這一單元的語文要素是“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”。在學生理解了作者通過花生與桃子、石榴、蘋果的對比，突出花生的默默奉獻的精神品質后，教師引導學生對竹子、梅花、蜜蜂、綠葉等展開討論，說說它們具有什么品質，象征什么樣的人。然后，教師創(chuàng)設情境，讓學生運用借助具體事物抒發(fā)感情的方法寫一種事物。這樣，學以致用，遷移運用學到的方法進行語文實踐，能有效提高學生的語文素養(yǎng)。

在教學統(tǒng)編語文教材五年級上冊第二單元的《冀中的地道戰(zhàn)》一文時，由于地道戰(zhàn)所處的年代比較久遠，學生對此了解甚少，所以對文章內(nèi)容感到比較陌生。為了讓學生全面地了解地道戰(zhàn)，感受地道戰(zhàn)的神奇，教師讓學生動手繪制地道平面圖。學生一邊閱讀，一邊思考平面圖上應該畫些什么。在問題的引導下，他們?nèi)Τ鲫P鍵詞句，很快就鎖定了地道中幾個關鍵的位置，描繪出基本框架。在展示學生作品的時候，教師請一些學生進行點評。通過展示交流，教師發(fā)現(xiàn)一些細節(jié)容易被學生忽略。通過閱讀—繪制—評價—反思，引導學生積極地閱讀和思考，活用所學知識，獲得語文綜合素養(yǎng)的提升。

閱讀是一項長期的實踐活動。在閱讀教學中，教師不僅要引導學生掌握閱讀的方法、策略，而且要讓學生學以致用，運用學到的方法去解決閱讀中、生活中遇到的問題，使學生在學語文、用語文的過程中獲得思維能力的提高，養(yǎng)成語文學習的良好習慣。

總而言之，小學階段的閱讀教學不僅要引導學生汲取經(jīng)典文本的豐富營養(yǎng)，而且要讓學生形成正確的語文思維習慣。只有養(yǎng)成良好的思維習慣和大膽質疑的品質，具有積極聯(lián)想和想象的能力，學生才能獲得語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。