向 瑞

(人民教育出版社，北京 100089)

一、引言

自“多元文化教育”作為西方主要教育思潮興起以來，國內(nèi)外學者從各學科視角分別探討了“多元文化教育”的內(nèi)涵與本質(zhì)。為進一步深入研究“多元文化教育”，有必要在不同語境下分析、對比“多元文化教育”與類似概念的聯(lián)系與區(qū)別，消除基本概念的模糊性和易混淆性。具有多元文化關(guān)懷的“多元文化教育”，與UNESCO(聯(lián)合國教科文組織)的理念相互吻合。由此，為辨析“多元文化教育”與UNESCO推行的“跨文化教育”“全納教育”架構(gòu)了研究的橋梁。

從“多元文化教育”的概念來看，尼托(Sonia Nieto)認為，“多元文化教育”考慮了文化的差異，通過保證每個學生——不論他們在膚色、眼眶形狀、種族出身、性別和性取向、年齡、宗教信仰、階級、語言及其他方面有什么差別，都擁有獲得智力、社會、心理發(fā)展的一切必需的機會[1]。尼托揭示了“多元文化教育”的兩個特點：一是針對不同文化背景族群，不僅包括種族、民族，還包括性別、階級、年齡、宗教等；二是不同族群都有平等的受教育權(quán)，反對任何形式的教育歧視。詹姆斯·班克斯(James A Banks)認為，“多元文化教育”包括3個方面的事情：一種思想或概念，說明所有的學生，不管他們屬于什么群體，都應(yīng)該在學校里體驗到教育平等的思想；一場教育改革運動，它規(guī)劃并引起學校的改革，以保證少數(shù)族群學生取得成功的平等機會；一個持續(xù)的教育過程，說明它努力去實現(xiàn)的目標——例如教育平等和廢除所有形式的歧視——在人類社會中短期內(nèi)不能完全取得，需要一個過程[2]。詹姆斯·班克斯的界定比較全面，基本上得到了學界認同。

從UNESCO正式頒布的文獻來看，已有文獻種類甚多，包括公約(Convention)、宣言(Declaration)、建議(Recommendation)、決議(Resolution)、決定(Decision)、報告(Report)、計劃(Plan)等。其中，公約于簽署的締約國具有法律約束力，宣言不具有法律約束力，但是有道德約束力，代表被國際社會廣泛接受的共識；決議、決定是UNESCO大會通過的對一般事務(wù)處理的結(jié)果；建議、報告、計劃等則是UNESCO為謀求更好的發(fā)展、做出更多的貢獻所制定的建設(shè)性意見和研究成果、資料。在強制性和約束力上，公約最具權(quán)威性，宣言、建議次之，決議、決定、報告、計劃是對過去的總結(jié)和對未來的規(guī)劃。在文獻的選擇上，本文以公約為主，以宣言、建議為輔，以計劃、報告為補充。

二、“多元文化教育”與“跨文化教育”的辨析

在UNESCO的分類詞典(UNESCO Thesaurus)里，“多元文化教育”(Multicultural education)與“跨文化教育”(Intercultural education)被歸為同義詞，與它們歸屬同類、具有同樣涵義的還有“Bicultural education”“Cross-cultural education”，這些概念與多元文化主義、跨文化交流、文化多樣性、跨族群關(guān)系等有著密不可分的關(guān)系。顯然，在UNESCO分類詞典中，“多元文化教育”和“跨文化教育”是一義混用的概念。

既然將二者混用，為何不統(tǒng)一用“Multicultural education”或“Intercultural education”，非要提出兩種概念？這便要從兩種理念的發(fā)展歷程談起。“多元文化教育”理念興起于美國20世紀50年代的民權(quán)運動，由最先關(guān)注美國黑人的教育權(quán)利，擴大到80年代關(guān)注女性、殘疾人、土著等邊緣群體，并逐漸發(fā)展為一項教育改革運動。詹姆斯·班克斯曾將“多元文化教育”的發(fā)展分為單一民族研究、多種族研究、多種族教育、多元文化教育、制度化5個階段[3]?？梢?，“多元文化教育”理念興起的比較早，發(fā)展比較緩慢，在一定歷史條件下還會不斷充實和拓展其內(nèi)涵?！翱缥幕逃笔菤v史上一直存在的文化交流現(xiàn)象，它的發(fā)展經(jīng)歷了外國人教育、文化整合教育、不同文化與文化差異教育、跨文化教育4個階段[4]?！翱缥幕逃爆F(xiàn)象真正形成理念，還是在20世紀90年代全球化背景下由UNESCO等國際組織提出并倡導之后。

因此，從兩種理念形成的歷程來看，“多元文化教育”早于“跨文化教育”，“跨文化教育”是新近的教育理念。20世紀90年代以前，“跨文化教育”還未形成一種教育理念，UNESCO多使用“多元文化教育”(Multicultural education)一詞，90年代之后，“跨文化教育”逐漸成為促進文化交流、國際合作的教育理念，所以在政策文件中出現(xiàn)了“跨文化教育”(Intercultural education)的表述，并且還經(jīng)常與“多元文化教育”(Multicultural education)混用。

為什么要在“多元文化教育”的基礎(chǔ)上再提出一種教育理念？在UNESCO首次提出“跨文化教育”時，實際上就給出了回答。1992年，在第43屆國際教育大會上，UNESCO發(fā)布了《教育對文化發(fā)展的作用》(The contribution of education to cultural development)，首次提出了“跨文化教育”?！督逃龑ξ幕l(fā)展的作用》區(qū)分了同化主義(assimilation)、多元文化主義(multiculturalism)、跨文化性(Interculturality)3種對待不同文化的理念和態(tài)度[5]。在多元文化社會，將其他族群文化全盤改變?yōu)橹髁魑幕礊椤巴髁x”。這種完全不考慮多族群文化各自獨特性的做法顯然是不符合時代規(guī)律和社會現(xiàn)實的?！岸嘣幕髁x”凸顯的是一種靜態(tài)的多元文化觀，它倡導將不同特征的文化堆積囤放在一起，缺少了文化之間的交流。這兩種理念都有可能造成文化困厄?！翱缥幕浴备嘀赶蚺c其他文化動態(tài)地、主動地交流和互動。所以，“跨文化性”優(yōu)于“同化主義”和“多元文化主義”，它不僅更符合文化本身易流易變的特質(zhì)，也更有益于國際社會的持續(xù)和平。因此，UNESCO提出了“跨文化教育”，作為對“多元文化教育”的一種超越。

盡管有人認為“跨文化教育”與“多元文化教育”沒有實質(zhì)差別，可以說“跨文化教育”即包含了“多元文化教育”[6]。有人認為“跨文化教育”強調(diào)單維單向，“多元文化教育”強調(diào)多維多向，二者存在后者包容前者的關(guān)系[7]。但是，在UNESCO相關(guān)文獻的語境下，“多元文化教育”是用學習其他文化，來產(chǎn)生對其他文化的接受(acceptance)或至少是容忍(tolerance)的態(tài)度。而“跨文化教育”的目標則超出消極的共存，通過在不同文化間創(chuàng)造一種理解、尊重、對話的態(tài)度，以便在多元文化的社會達到一個發(fā)展的、可持續(xù)的共同生存的方式[8]?？梢?，UNESCO把“跨文化教育”當作“多元文化教育”在新歷史條件下的理念更新形式。

總之，“多元文化教育”和“跨文化教育”是既相互聯(lián)系又有細微差別的兩種對待文化多樣性的教育治理觀念。它們的聯(lián)系在于：第一，從內(nèi)涵上看，“多元文化教育”和“跨文化教育”都承認和肯定文化多樣性的價值，主張在現(xiàn)代社會學校教育中，采取切實可行的措施，傳遞、弘揚不同文化的精華，教授不同文化的歷史、風俗、習性、道德等知識，獲得在多元文化社會中與異文化和諧相處、共生共榮的能力，培養(yǎng)對異文化尊重理解、包容接納、保護寬容的態(tài)度和情感。它們的目標都是通過教育促成相互理解的精神，使人們能尊重、體諒他人和異文化，以避免沖突和戰(zhàn)爭，塑造人們之間的和平關(guān)系，促進人類的友誼。第二，從詞語的語意和語境上看，前綴“multi”和“inter”都內(nèi)隱著“不同文化、文化多樣”的涵義，它們的意思相似，只不過在詞匯的使用方面，因各國的偏好不同而不同。第三，從歷史發(fā)展上看，從20世紀50年代起，美國、加拿大、澳大利亞等國就以“多元文化教育”理念為基底制定了“多元文化教育”政策，“跨文化教育”是在20世紀90年代以后，由以UNESCO為代表的國際組織推行和倡導而逐步成為研究和討論的新熱點、新理念的?？梢哉f，“多元文化教育”和“跨文化教育”是一脈相承、同源同根的，“跨文化教育”是新歷史條件下對“多元文化教育”的發(fā)展和超越。它們的區(qū)別在于：第一，從存在的狀態(tài)上看，“跨文化教育”是動態(tài)系統(tǒng)，具有鮮明的互動性的特征?！翱缥幕逃庇葹橹匾曉诮虒W內(nèi)容、學生交往等方面各不同文化之間的交流、碰撞，只有通過教育促進不同文化的對話，才能打破文化的封閉性、僵化性，形成尊重、接納的國際理解精神?！岸嘣幕逃币蔡岢煌幕幕樱窍鄬τ凇翱缥幕逃倍?，這種互動性更弱，它更關(guān)注各不同文化的和諧共存。第二，從治理重心上看，面對文化全球化和文化多樣性所衍生的“一體”和“多元”的尷尬處境，“跨文化教育”更傾向于強調(diào)各不同文化的共性、統(tǒng)一性、一體性，“多元文化教育”則更偏向文化之間的個性、獨特性、差異性。雖然它們都是在承認多元文化的價值取向上構(gòu)建起來的，但“跨文化教育”比“多元文化教育”更溫和輕緩，它減少了宣揚“多元”價值觀的熱忱，增添了培養(yǎng)具有普世價值觀的“跨文化公民”的內(nèi)涵。我們迫切需要對“跨文化公民”的共同理解，“跨文化公民”也許將被定義為積極、有責任地參與社區(qū)生活、國家生活、全球生活，也必須注意到，“跨文化公民”的培養(yǎng)只有在對所有文化的尊重和承認上才能實現(xiàn)[9]?！翱缥幕逃备诤跖囵B(yǎng)與異文化群體共同生活的能力，參與社會民主生活的能力，具有全球意識且能承擔世界公民責任的能力，與世界和諧相處的能力。第三，從目標群體和適用范圍上看，“多元文化教育”的目標群體是女性、殘疾人、少數(shù)民族、土著等邊緣群體，“跨文化教育”的目標群體則囊括了這些邊緣群體在內(nèi)的所有公民。“多元文化教育”更關(guān)注國內(nèi)邊緣群體教育狀況的改善，意圖促進國內(nèi)邊緣群體的教育發(fā)展，“跨文化教育”則更關(guān)注國際層面的各個國家之間的文化交流和文化理解。

三、“多元文化教育”與“全納教育”的辨析

進入20世紀90年代之后，“優(yōu)質(zhì)、全納、公平”成為UNESCO教育領(lǐng)域的工作主題，“全納教育”也是UNESCO在90年代后推行的重要教育理念?！叭{教育”起源于以殘疾人為目標群體的特殊教育。特殊教育的發(fā)展經(jīng)歷了從獨立設(shè)置到與主流普通教育結(jié)合再到全納的轉(zhuǎn)變[10]。特殊教育的最初階段，探討的中心議題是如何為殘疾人設(shè)立特殊教育系統(tǒng)，為殘疾人提供與其身體狀況相適應(yīng)的教育，以改善殘疾人的生活。但是，特殊教育發(fā)展到“全納教育”階段，其目標群體、內(nèi)涵等也開始具有全新面貌。比如：“全納教育”的目標群體不再只是殘疾人，少數(shù)民族、女性、土著、難民等邊緣群體，乃至于所有人都屬于“全納教育”的目標群體?！叭{教育”致力于改革普通教育系統(tǒng)，以滿足所有具有特殊教育需要群體的學習需求，避免對任何人的教育歧視，將所有人都納入到普通教育系統(tǒng)中來。由此可見，“全納教育”與“多元文化教育”在目標群體、內(nèi)涵等方面都有一定的相似之處，對二者進行辨析是很有必要的。

殘疾人教育一直是各國頗為重視的問題。20世紀70年代以前，由于身體某些部位功能不全，殘疾人被認為是可憐的負擔，社會對殘疾人的認知普遍是消極的、負面的。殘疾人不能融入社會、參與正常生活，被看作是由于殘疾人本身的先賦性因素而導致的，社會環(huán)境的因素被完全免責。

當時社會普遍認為，殘疾人是最為悲慘的群體，他們因自身先天或后天的身體缺陷，不能與普通人一樣正常的生活，而殘疾這個因素也將決定他們與普通人不一樣的命運和人生。這種對殘疾人的認知，預先將殘疾人的身體缺陷歸因于他們自身，而沒有考慮到政府義務(wù)、社會環(huán)境、公眾偏見等因素。并且，這種認知也影射著“殘疾人非普通人”“殘疾人與其他人不一樣”的觀點?；谶@種社會認知，一些國家為了社會安定，開始為殘疾人家庭發(fā)放救濟款，提供醫(yī)療服務(wù)，幫助他們盡快康復。在社區(qū)安排醫(yī)務(wù)人員和心理咨詢志愿者，設(shè)立專門招收殘疾人的特殊學校，幫助殘疾人改善生活水平。但是，這些幫扶殘疾人措施的出發(fā)點在于：既然殘疾人已無法改變身體殘疾的現(xiàn)實，那么就通過治療、教育、資助等各種方式，幫助他們盡量恢復到正常的狀態(tài)，或者說至少使他們過得不至于那么慘。

然而，那些為殘疾人專門建立的特殊學校卻飽受詬病。因為那些學校將殘疾兒童與普通兒童人為地阻隔開來，限制了殘疾兒童的社會交往范圍，使他們總感覺自己是“不同的、特殊的”，以致于產(chǎn)生自卑心理，難以在學習上獲得成功。同時，也增加了整個社會對殘疾人的排斥感[11]?！皩τ诒粍澐譃閷W業(yè)異常兒童、低能兒、弱智、不受約束或不守紀律的兒童而言，在學校里最重要的在于道德和遵守秩序，而非獲取知識”[12]。

20世紀70年代后，一批教育學家、社會學家開始了對殘疾人社會融入的研究。他們認為，生物學、醫(yī)學、心理學的研究已經(jīng)證實，殘疾人有能力按照他們自己的方式參與正常的社會生活，殘疾人正常化將有利于他們的身心發(fā)展，殘疾人參與社會將扭轉(zhuǎn)社會對殘疾人的消極認知、減少對殘疾人的社會排斥。此后，很多國家在教育領(lǐng)域也出臺了一些殘疾人教育正?；恼撸绫睔W的正?；摺⒚绹幕貧w主流政策、英國的一體化政策等。特殊教育也逐漸從“隔離”走向“融合”。普通學校開始改變自己的硬件設(shè)施、課程、班級形式、教科書等，以滿足殘疾兒童的特殊教育需要。但是，融合式的特殊教育仍然存在很多現(xiàn)實問題。比如：普通學校未能做好充分準備接納大量特殊教育需要的學生，缺乏主動為其服務(wù)的意識和有效措施[13]。

1994年，UNESCO發(fā)布《薩拉曼卡宣言：特殊需要教育的原則、政策和實踐》(The Salamanca Statement on Principles, Policy and Practice in Special Needs Education)，首次提出了“全納教育”(Inclusive education)的概念，認為有全納定向的普通學校是消除歧視態(tài)度的最有效方式，全納學校應(yīng)創(chuàng)造一種熱情、包容的氛圍。政府應(yīng)制定“全納教育”的法律和政策，除非有令人信服的理由之外，普通學校必須招收所有兒童[14]?！叭{教育”的目標群體不僅包括殘疾人，還包括土著、少數(shù)民族、女性、難民等易受排斥且有特殊教育需要的群體。

UNESCO的相關(guān)文獻也詳細探討過“全納教育”的內(nèi)涵?！度{教育共享手冊——聯(lián)合國教科文組織全納教育指南》指出，“全納教育”的目的在于使社會里所有的資源可以融合起來，有效幫助學習者滿足他們不同的需要[15]?！度{教育指導方針：確保全民接受教育》指出，“全納”是一個通過增加學習、文化和社區(qū)參與，減少教育內(nèi)外的排斥，從而處理和回應(yīng)所有學習者多樣化需求的過程?！叭{教育”基于“教育所有兒童是普通教育系統(tǒng)的責任”之信念，達成教育要涵蓋全體適齡兒童的共識。“全納教育”涉及內(nèi)容、途徑、結(jié)構(gòu)和策略等多方面的變革與調(diào)整[16]?？梢?，在UNESCO相關(guān)文獻中，“全納教育”的基本理念是：邊緣兒童和弱勢兒童的缺陷或難題不是阻止其進入普通學校就學的理由，他們在進入普通學校時所遇到的困難不是其自身的責任，而是政府和社會的責任。全納學校的根本目的是消除所有排斥現(xiàn)象，將所有適齡兒童納入到普通教育系統(tǒng)中。不僅如此，學校還應(yīng)在包括硬軟件的各個方面做出主動積極的全面改革，以滿足所有適齡兒童的教育需要。

總之，“全納教育”與“多元文化教育”既有聯(lián)系又相互區(qū)別。它們的聯(lián)系在于：第一，“多元文化教育”和“全納教育”都立足于保障人權(quán)的基礎(chǔ)之上。這意味著兩點，一是保障最基本的受教育權(quán)，二是保障所有人的受教育權(quán)。一方面，受教育權(quán)是最基本的一項人權(quán)，“多元文化教育”和“全納教育”的主要目的在于保障平等的受教育權(quán)，而不是其他人權(quán)。另一方面，不論個人的種族、民族、身體狀況、性別、階級、宗教、語言，所有人皆有平等的受教育權(quán)，不能基于任何身份背景侵犯他們的受教育權(quán)。從保障人權(quán)的基礎(chǔ)上看，“全納教育”和“多元文化教育”的目標群體具有相似性，都關(guān)注邊緣群體、弱勢群體，并都保障包括這些群體在內(nèi)的所有人的平等受教育權(quán)，反對教育歧視和教育排斥。第二，“全納教育”和“多元文化教育”都是一個過程，它們既在歷史發(fā)展的過程中不斷擴充自身的內(nèi)涵，也代表著對未來的一種美好設(shè)想。前期二者都以某一弱勢群體和邊緣群體為對象，后來二者都演變?yōu)榫哂衅帐狸P(guān)懷的教育理念；前期二者都強調(diào)平等的教育機會，后來二者都越來越強調(diào)教育質(zhì)量和學習效果。盡管“全納教育”和“多元文化教育”在理論和操作層面上都存在著某些問題，但是作為一個過程，它們將隨著社會的進步而不斷發(fā)展和完善。它們的區(qū)別在于：第一，“全納教育”更關(guān)注殘疾人教育，“多元文化教育”更關(guān)注少數(shù)族群教育。在學校里，殘疾兒童通常被分離出來，編排在另一類班級或?qū)W校里學習，被普通教育系統(tǒng)拒絕。所以，“全納教育”對這類群體尤為重要[17]。第二，“全納教育”注重個人的生理特點，“多元文化教育”注重群體的文化特性。“全納教育”認為，每一個兒童都有其獨特的身體、興趣、能力、認知風格、個性，教育系統(tǒng)應(yīng)該進行教育改革，使全納學校滿足每一個兒童的特殊學習需要。全納學校也要倡導個性化的教育?！岸嘣幕逃眲t強調(diào)要尊重各族群學習者的文化特性，認為學校應(yīng)實施符合其文化特點的教育。