摘 要：思維能力是衡量學(xué)生智力發(fā)展?fàn)顩r的重要指標(biāo)，隨著社會(huì)的發(fā)展與演變，《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對(duì)高中地理的教育目標(biāo)提出了全新的要求，高中地理課堂教學(xué)需要將學(xué)生對(duì)地理問題的探究意識(shí)、知識(shí)應(yīng)用、問題解決等能力的提升作為課堂教學(xué)的主要目的，并最終實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生地理思維能力的培養(yǎng)。而在各種地理思維能力中，過程性思維是關(guān)鍵要素?；诖?，文章將以過程性思維培養(yǎng)為導(dǎo)向，探討高中地理的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：過程性思維;高中地理;教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2095-9192（2022）03-0049-03

引? 言

初中階段的地理知識(shí)較為簡(jiǎn)單，而高中階段地理知識(shí)的難度與初中相比有了明顯提高，教師若僅要求學(xué)生對(duì)地理知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行單純記憶與背誦，已經(jīng)無(wú)法達(dá)到理想的教學(xué)效果。因此，教師要想使高中階段的地理教學(xué)達(dá)到理想效果，關(guān)鍵在于對(duì)學(xué)生的思維能力做好相應(yīng)的培養(yǎng)與教育工作。過程性思維是高中地理思維能力中的重要內(nèi)容，同時(shí)也會(huì)對(duì)學(xué)生地理思維能力的形成產(chǎn)生關(guān)鍵性影響。因此，充分了解過程性思維建立的必要性及方法，并以其為導(dǎo)向嘗試構(gòu)建相應(yīng)的地理教學(xué)策略是很有必要的[1]。

一、過程性思維概述

（一）過程性思維的由來(lái)

地理學(xué)中的過程性思維來(lái)源于時(shí)空尺度的概念，而時(shí)空尺度包括時(shí)間尺度與空間尺度兩方面內(nèi)容。時(shí)間尺度通常用于表現(xiàn)地理事物從發(fā)生、發(fā)展直至消亡整個(gè)過程的連續(xù)性、順序性與持續(xù)性，而空間尺度則為地理事物的相對(duì)位置、相互關(guān)系的表達(dá)提供了可靠載體。過程性思維誕生于地理事物在時(shí)間尺度及空間尺度中的交互變化，能夠幫助人們正確了解地理事物發(fā)生與發(fā)展的過程。從更深層次的角度而言，在過程性思維的影響下，人們可以明確不同時(shí)空尺度下地理要素各部分組成間的影響，以及所有的地理要素在整體環(huán)境中發(fā)揮的作用[2]。從本質(zhì)上看，過程性思維的掌握與應(yīng)用，是以時(shí)空尺度的變化為視角，對(duì)地理事物發(fā)生與發(fā)展的過程進(jìn)行分析，這一過程往往是玄妙而富有趣味性的，因此有利于學(xué)生地理研習(xí)興趣的培養(yǎng)。

（二）過程性思維的應(yīng)用

以熱力環(huán)流為例，作為地理學(xué)中的重要內(nèi)容之一，熱力環(huán)流在日常生活中非常普通，但其發(fā)生的整個(gè)過程又同時(shí)有時(shí)間尺度及空間尺度的變化，因而具有其獨(dú)特的趣味性。如果以過程性思維對(duì)熱力環(huán)流變化的過程及環(huán)節(jié)進(jìn)行分析，首先需要做的是深入了解熱力環(huán)流本身在空間尺度上產(chǎn)生的變化，在此基礎(chǔ)上應(yīng)用地理原理理清熱力環(huán)流這一現(xiàn)象發(fā)生與發(fā)展的因果關(guān)系，再將影響因素融入分析過程，順利得出熱力環(huán)流在不同時(shí)間、空間及其他因素影響下的運(yùn)行規(guī)律。

二、地理思維的界定與特征

（一）地理思維的界定

我們平常所說(shuō)的思維能力，是指人們以抽象狀態(tài)認(rèn)知、描述客觀事物以及客觀現(xiàn)象的能力。但對(duì)于高中地理學(xué)科來(lái)說(shuō)，該學(xué)科中所涉及的知識(shí)內(nèi)容雖然大多可以親眼所見，但知識(shí)體系相較于初中已經(jīng)延伸到更高的層次，對(duì)學(xué)生知識(shí)掌握水平和知識(shí)連接能力有了更高的要求，需要學(xué)生進(jìn)行深層次的辨析與理解。這就使得高中地理學(xué)科教學(xué)必須重視對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，使學(xué)生學(xué)會(huì)應(yīng)用思維方式了解地理概念及地理現(xiàn)象，同時(shí)將相應(yīng)概念、要素之間建立有效連接。

（二）地理思維的特征

地理思維的特征主要表現(xiàn)在指導(dǎo)性與慣常性兩方面。指導(dǎo)性體現(xiàn)在學(xué)生地理思維順利養(yǎng)成之后，掌握地理思維的學(xué)生可以在接觸地理知識(shí)及概念的同時(shí)，在頭腦中形成更加穩(wěn)定且更具系統(tǒng)化、條理化特征的地理知識(shí)體系，能夠有效理解具有較強(qiáng)抽象性的地理知識(shí)，深化對(duì)地理問題的認(rèn)知與理解，最終獲得地理修養(yǎng)上的大幅提升。慣常性則體現(xiàn)在思維方式的習(xí)慣性轉(zhuǎn)化。如果運(yùn)用建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)對(duì)地理學(xué)習(xí)過程進(jìn)行解析，那么可以認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)地理的過程，是在不斷接觸了解、分析地理知識(shí)及概念的同時(shí)，建構(gòu)起獨(dú)立的地理知識(shí)體系的過程。學(xué)生如果在這一過程中能夠持續(xù)受到教師的正確引導(dǎo)，就能養(yǎng)成具有慣常性特點(diǎn)的地理思維方式。

三、高中地理教學(xué)過程性思維應(yīng)用現(xiàn)狀

（一）教師對(duì)過程性思維的理解深度不足

某高校針對(duì)所在地區(qū)的高中地理教師進(jìn)行問卷調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，困擾高中地理教師在教學(xué)中應(yīng)用過程性思維的首要問題，是地理教師在過程性思維認(rèn)知深度上的不足。這種不足體現(xiàn)在過程性思維的概念、特征、內(nèi)涵等多個(gè)方面，高中地理教師的整體認(rèn)知處于較低水平。能夠?qū)^程性思維建立深刻認(rèn)知的教師占比較少，大多數(shù)教師都處于淺表層的理論水準(zhǔn)。但從教育界的發(fā)展?fàn)顟B(tài)來(lái)看，地理學(xué)科中針對(duì)地理核心素養(yǎng)、教學(xué)思維及相關(guān)理論的研究?jī)?nèi)容早在幾年前就已經(jīng)被強(qiáng)調(diào)。由此可見，教師的普遍認(rèn)知水平與地理教育的前沿發(fā)展水平存在相當(dāng)顯著的客觀差異。造成這一差異的關(guān)鍵原因在于教師長(zhǎng)時(shí)間將教學(xué)重點(diǎn)放在對(duì)學(xué)生知識(shí)掌握水準(zhǔn)的考量與深化上，忽略了對(duì)各類教學(xué)思維的運(yùn)用，其中也包括過程性思維。這就導(dǎo)致高中地理教學(xué)難以達(dá)到理想的教學(xué)效果。

（二）教學(xué)方式不夠完善

高中地理教師教學(xué)方法欠佳是其過程性思維理解深度不足導(dǎo)致的必然結(jié)果。結(jié)合當(dāng)前高中地理教師的主流教學(xué)方法來(lái)看，大部分高中地理教師傾向于選擇案例教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)。案例教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生解決問題能力的培養(yǎng)上，其需要教師精選教學(xué)案例，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)探索地理問題形成的原因。這一教學(xué)方法在區(qū)域地理及人文地理知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)上十分有效。然而在對(duì)部分教師課堂教學(xué)過程進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)教師在對(duì)案例進(jìn)行分析時(shí)，僅側(cè)重對(duì)案例形成的表面現(xiàn)象進(jìn)行分析，未能進(jìn)行從現(xiàn)象到原理的深度分析。在實(shí)際教學(xué)時(shí)，教師對(duì)地理規(guī)律的有效歸納和拓展呈現(xiàn)出明顯不足。此外，在實(shí)際教學(xué)過程中，教師也未能進(jìn)行有效的知識(shí)遷移與發(fā)散。案例教學(xué)法對(duì)學(xué)生的啟發(fā)幫助主要體現(xiàn)在對(duì)同類型及相似類型地理現(xiàn)象與區(qū)域的發(fā)散分析及思考上，如西北荒漠化的原因和治理措施可發(fā)散至中亞、北非荒漠化地區(qū)問題的處理上，但學(xué)生大多未能建立起兩者之間的有效關(guān)聯(lián)。高中地理教師在課堂教學(xué)中普遍將大量的時(shí)間用于講解知識(shí)，這就意味著學(xué)生的思考時(shí)間較少，但過程性思維的養(yǎng)成必然需要大量時(shí)間的累積。在新課程改革提出之后，學(xué)生成為課堂的中心，教師的一切教學(xué)活動(dòng)都需圍繞如何有效啟發(fā)、引導(dǎo)、組織學(xué)生進(jìn)行有效思考。但教師在講解案例的過程中已經(jīng)占用了大量時(shí)間，最終結(jié)果的分析在很大程度上也是由教師“灌輸”給學(xué)生的。這不利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)和提升，也沒有使學(xué)生的過程性思維得到充分的鍛煉，影響了學(xué)生過程性思維的有效形成。

四、以過程性思維培養(yǎng)為導(dǎo)向的高中地理教學(xué)策略

（一）以見微知著的方式思考地理事物的發(fā)展過程

過程性思維的培養(yǎng)，需要學(xué)生熟練掌握從時(shí)間及空間尺度上推斷地理事物變化以及相互聯(lián)系的能力。如果嘗試從微觀角度進(jìn)行理解，會(huì)更容易發(fā)現(xiàn)地理事物在不同時(shí)空尺度上的變化。教師依照時(shí)空尺度上的推移進(jìn)行推演，學(xué)生就能夠以見微知著的方式對(duì)地理事物的發(fā)展過程進(jìn)行思考，進(jìn)而培養(yǎng)過程性思維。

以某河流流域?yàn)槔?，該河位于北半球，大體呈東西流向，徑流在形成過程中形成舉世聞名的大峽谷，中上游年降水量在300～550mm之間，下游年降水量一般低于100mm。該河峽谷的北側(cè)巖壁植被茂盛，南側(cè)巖壁植被則非常稀少，且谷底呈現(xiàn)出荒漠狀景觀。某國(guó)為了提高城市化及工農(nóng)業(yè)水平，在該河干支流修建了大量水利工程。教師可以讓學(xué)生嘗試分析該峽谷各現(xiàn)象的成因。針對(duì)這一問題，如果以過程性思維進(jìn)行考量，那么首先需要從微觀角度進(jìn)行思考。由于該河流位于北半球，當(dāng)?shù)匾云巷L(fēng)為主，因此北側(cè)巖壁屬于迎風(fēng)坡，能夠獲得更多降水，而南側(cè)巖壁則屬于背風(fēng)坡，獲得的降水較少，而谷底則受下沉氣流控制，降水更少，因此呈現(xiàn)出荒漠狀景觀，這是導(dǎo)致兩側(cè)巖壁及谷底植被覆蓋率不同的重要原因之一。之后，教師再將分析內(nèi)容提高到更高層次，通過對(duì)峽谷所處海陸位置及緯度進(jìn)行分析，會(huì)發(fā)現(xiàn)峽谷所處位置為大陸西岸偏內(nèi)側(cè)，緯度在北緯35°～40°之間。其河流上游冬季會(huì)受長(zhǎng)時(shí)間的西南風(fēng)的影響，而下游長(zhǎng)時(shí)間受副熱帶高壓影響，因此上下游的降水會(huì)呈現(xiàn)出一定的差別。最后，該河流整體降水量并不多，如果在此基礎(chǔ)上再大規(guī)模興建水利工程強(qiáng)行引水，勢(shì)必會(huì)對(duì)徑流區(qū)域的生態(tài)環(huán)境造成破壞。

（二）重視切入點(diǎn)的選取來(lái)分析地理問題

切入點(diǎn)的選取是解決地理問題并找準(zhǔn)地理事物時(shí)間順序及空間變化狀態(tài)的關(guān)鍵要素。以對(duì)俄羅斯交通運(yùn)輸線路分布特征的分析為例，俄羅斯的交通運(yùn)輸線路集中分布在東部，且其首都莫斯科是重要的交通樞紐。在對(duì)俄羅斯地圖進(jìn)行了解之后可以發(fā)現(xiàn)，俄羅斯在東西方向上跨度極大，南北緯度上的跨度則相對(duì)較小。因此，其境內(nèi)以南北向?yàn)楹较虻倪\(yùn)河運(yùn)輸價(jià)值相對(duì)較低。俄羅斯的鐵路與管道多呈東西向分布，但由于中部與西部缺乏相應(yīng)的交通樞紐城市，在整個(gè)俄羅斯形成的交通網(wǎng)絡(luò)無(wú)法有效覆蓋全部范圍。由此可見，切入點(diǎn)的選取同樣是幫助學(xué)生養(yǎng)成過程性思維的關(guān)鍵要素。

（三）對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深度優(yōu)化

對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深度優(yōu)化同樣是將過程性思維作為高中地理教學(xué)導(dǎo)向內(nèi)容的關(guān)鍵策略之一，其結(jié)果也是過程性思維在高中地理教學(xué)中的體現(xiàn)。這種深度優(yōu)化主要是立足對(duì)高中地理核心知識(shí)與主干知識(shí)的細(xì)化，通過引入新穎、生動(dòng)的主題來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)高中地理知識(shí)的高度關(guān)注，進(jìn)而激活學(xué)生的思維。要實(shí)現(xiàn)對(duì)高中地理知識(shí)的深度優(yōu)化，教師就需要在知識(shí)的深度、高度及廣度三方面達(dá)到相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)。其中，深度指的是不同地理知識(shí)之間的相互聯(lián)系，高度指的是對(duì)高中地理知識(shí)的高層次概括，廣度則是對(duì)地理知識(shí)及相關(guān)跨學(xué)科知識(shí)的廣泛聯(lián)系與整合，其目的都是使學(xué)生的認(rèn)知層次得到提升。而傳統(tǒng)的地理教學(xué)側(cè)重對(duì)內(nèi)容的綜合與概括，缺乏應(yīng)有的實(shí)效性與針對(duì)性。

以“地形對(duì)溫度影響”這部分內(nèi)容的教學(xué)為例，教師在實(shí)際教學(xué)過程中多從“影響氣候的主要因素”這一大方向入手，往往分別從緯度、地形、海陸位置、洋流等影響溫度的主要概念方面進(jìn)行分析、闡述、歸納，總結(jié)。然而教師對(duì)各部分影響因素的分析相對(duì)有限，缺乏微觀層面的探究與研討，造成的結(jié)果是部分學(xué)生可能會(huì)將海拔高度與氣溫的反比例關(guān)系認(rèn)定為必然，且自然而然生成陽(yáng)坡溫度高于陰坡的基礎(chǔ)性結(jié)論，這對(duì)學(xué)生的地理思維發(fā)展是非常不利的。在過程性思維的影響下，教師需要從不同方面分析影響溫度的因素，并在教學(xué)過程中幫助學(xué)生建立起這些因素與溫度之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入探究，從中找出與地形相關(guān)的內(nèi)容并加以歸納總結(jié)。教師借助過程性思維理順相互之間的因果關(guān)系，能夠助力學(xué)生過程性思維的形成。

（四）改變?cè)薪虒W(xué)模式

教學(xué)方法與教學(xué)思維的運(yùn)用均需要以學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律為參考，教師要結(jié)合學(xué)生呈現(xiàn)出的整體認(rèn)知水平及知識(shí)掌握程度進(jìn)行課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)工作。教學(xué)模式優(yōu)化的關(guān)鍵在于教師要充分改變傳統(tǒng)的以知識(shí)傳輸為目的的課堂教學(xué)策略，將地理學(xué)科資源有效整合與構(gòu)建，通過架構(gòu)與所學(xué)地理知識(shí)緊密相關(guān)的問題，注重啟發(fā)學(xué)生的自主探究意識(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生過程性思維的培養(yǎng)，其最終目的是使課堂教學(xué)工作能夠充分發(fā)揮更有效的作用，幫助學(xué)生提高地理學(xué)科素養(yǎng)。

學(xué)生所表現(xiàn)出的過程性思維水平在很大程度上受教師課堂引導(dǎo)的影響。但由于學(xué)生的思考過程會(huì)體現(xiàn)出一定的無(wú)序性，教師無(wú)法完全確保學(xué)生思考的成果一定有益于地理學(xué)科教學(xué)。因此，多數(shù)高中地理教師并不傾向于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自發(fā)的思考，這就導(dǎo)致了學(xué)生思維的相對(duì)固化，也影響了學(xué)生過程性思維的形成與發(fā)展。針對(duì)這種情況，教師需要準(zhǔn)確辨明思考與效益的關(guān)系，不應(yīng)將學(xué)生思考的結(jié)果僅僅局限在對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容是否有益的層面上，而要將更多關(guān)注點(diǎn)側(cè)重在學(xué)生個(gè)人思維意識(shí)、地理核心素養(yǎng)、解決問題能力的培養(yǎng)上，實(shí)現(xiàn)以地理教學(xué)促進(jìn)學(xué)生思維、能力、心理綜合發(fā)展的教育目標(biāo)。

結(jié)? 語(yǔ)

綜上所述，過程性思維在幫助學(xué)生形成地理概念抽象認(rèn)知的過程中起到了重要作用，具有將抽象地理概念及知識(shí)形象化的特征。如果教師在教學(xué)過程中能夠以過程性思維培養(yǎng)為導(dǎo)向，采用合適的地理教學(xué)策略，就能夠使學(xué)生的地理思維能力獲得極大的提升，進(jìn)而促使高中地理教學(xué)達(dá)到理想的效果。

[參考文獻(xiàn)]

馬橋.以地理思維能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的高中地理高效課堂教學(xué)策略[J].新課程，2016（03）：435.

王洪波.以地理思維能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的高中地理高效課堂教學(xué)策略[J].新課程·中學(xué).2017（02）：408.

作者簡(jiǎn)介：黃文博（1985.7-），男，江西分宜人，任教于福建省龍巖市第二中學(xué)，中學(xué)一級(jí)教師，本科學(xué)歷。