劉佳 姜楚華

“語文教育，需要關(guān)注學(xué)生的言語生命需求?！哉Z性’語文指順應(yīng)學(xué)生的言語本性，張揚學(xué)生的言語天性，發(fā)展學(xué)生的言語個性，滿足學(xué)生言語自我實現(xiàn)需要的語文教學(xué)。這種教學(xué)觀指向的是學(xué)生表現(xiàn)、發(fā)展、創(chuàng)造的言語人生?！边@是袁伶俐在接受記者采訪時，對“言語性”語文內(nèi)涵的解讀。這種認(rèn)識到底是如何從袁伶俐28年的語文教學(xué)生涯中萌生、發(fā)展起來的呢？

從“教教材”邁向廣闊的語文學(xué)習(xí)空間，探尋語文教學(xué)的密碼

1993年9月，18歲的袁伶俐走出潛江市幼兒師范學(xué)校的大門，懷揣著青春的夢想，如愿以償?shù)鼗氐侥感摻袑嶒炐W(xué)任教。從小就熱愛閱讀、喜愛朗誦和寫作的她，期待自己能任教語文，但由于學(xué)校數(shù)學(xué)教師緊缺，她最終被安排任教數(shù)學(xué)。袁伶俐只能相信一切都是最好的安排，她決心先站穩(wěn)講臺，學(xué)會了解學(xué)生、把控課堂，積累教學(xué)經(jīng)驗。當(dāng)然，她內(nèi)心沒有放棄對語文教學(xué)的追求，仍然堅持每天閱讀教學(xué)類的專業(yè)書刊，記閱讀筆記，寫教學(xué)反思，以這樣的方式達(dá)成數(shù)學(xué)教學(xué)技能和文學(xué)素養(yǎng)的雙重錘煉。經(jīng)過努力，袁伶俐以穩(wěn)健的課堂表現(xiàn)，以及明顯不同于一般數(shù)學(xué)教師的言語素養(yǎng)，而受到校長和同事的關(guān)注。可能是出于惜才，第二年，袁伶俐如愿投身到小學(xué)語文教師的行列中。

剛剛教語文的袁伶俐就敏銳地意識到培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的重要性，尤其是剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生。但語文素養(yǎng)具體指什么，她還沒有清晰的界定。彼時，教學(xué)生說一口標(biāo)準(zhǔn)的普通話、練一手好字、會表達(dá)自己的真情實感，成為她追求的語文教學(xué)目標(biāo)。

為了達(dá)成這些目標(biāo)，袁伶俐認(rèn)真鉆研教材，依托拼音教學(xué)、識字教學(xué)、閱讀教學(xué)，在課堂上抓牢抓實學(xué)生的語言文字基本功，引導(dǎo)學(xué)生通過誦讀課文培養(yǎng)語感，通過賞讀經(jīng)典積累素材，通過文本細(xì)讀總結(jié)表達(dá)技巧。那時，口語交際還沒有成為一種成熟的課型，袁伶俐則有意識地在課堂上關(guān)注學(xué)生表達(dá)與溝通能力的培養(yǎng)。她擅于創(chuàng)設(shè)情境，鼓勵學(xué)生在對話交流中發(fā)散思維，拓展對文本主旨的思考。學(xué)生的語言能力就這樣在一點一滴的積累中發(fā)展起來，校園活動小主持人團(tuán)隊成員都成了袁伶俐班里的學(xué)生，各級作文比賽的獲獎名單中，她的學(xué)生占了大多數(shù)。

經(jīng)過幾年的沉淀，袁伶俐駕馭教材與課堂的能力更加突出。1999年，她執(zhí)教的《圓明園的毀滅》在省教研室組織的教學(xué)比武中奪得二等獎。這對于踏上語文教學(xué)講臺不足5年的教師來講，實屬不易。但此時，袁伶俐陷入了迷茫。原來，這節(jié)課是教學(xué)團(tuán)隊幫助她打造的，每一個課堂流程都經(jīng)過反復(fù)打磨，從導(dǎo)語、過渡語的適切性到關(guān)鍵問題的層次性，再到結(jié)課時的情感升華，都是精心設(shè)計出來的。課堂教學(xué)在教師的引領(lǐng)下一板一眼、按部就班地展開，學(xué)生習(xí)得了語言技能，收獲了感動，袁伶俐自己也確實獲得了教學(xué)語言的錘煉。然而，她總感覺這樣的課堂少了點什么。究竟少了什么，一時之間，她也沒有答案。

2005年，一個偶然的機(jī)會，竇桂梅老師走進(jìn)了袁伶俐的視線。聽完竇老師執(zhí)教的《游園不值》，她深深地被竇老師激情洋溢的課堂所折服。她開始思索，如何才能像竇老師一樣，培養(yǎng)出具有強(qiáng)大語言表現(xiàn)力的學(xué)生，真正為學(xué)生的生命成長奠基呢？為了解開名師教學(xué)的密碼，袁伶俐收集了大量竇桂梅的相關(guān)資料，認(rèn)真研讀她的課堂實錄，反復(fù)觀摩她的視頻講座。漸漸地，袁伶俐對課堂教學(xué)有了新的理解和感悟：語文教學(xué)不能局限于教材文本和課堂，以語言技能的培養(yǎng)替代言語能力的發(fā)展，而要帶領(lǐng)學(xué)生走出教材，將語文學(xué)習(xí)融入生活和社會中，引導(dǎo)學(xué)生立足言語能力的發(fā)展，進(jìn)行個性化表達(dá)。在袁伶俐的潛意識中，“言語性”語文的種子開始萌芽。

從關(guān)注言語客體到關(guān)注言語主體，是對學(xué)生心靈的關(guān)照

有了這樣的認(rèn)識，袁伶俐開始自主探索。她學(xué)習(xí)竇桂梅的做法，開展主題教學(xué)，根據(jù)學(xué)生年齡和文本特點，幫助學(xué)生擴(kuò)大篇章的積累，同時組織全班共讀一本書，鼓勵家庭親子閱讀，指導(dǎo)學(xué)生寫讀書筆記、讀后感悟，嘗試用廣泛的閱讀促進(jìn)學(xué)生言語表達(dá)能力的提升。幾年下來，她和學(xué)生細(xì)細(xì)品讀了《小王子》《愛的教育》《夏洛的網(wǎng)》《草房子》《青銅葵花》等經(jīng)典讀物，也讓以寫作為主的表達(dá)成了學(xué)生生活的一部分。經(jīng)過幾年的堅持，學(xué)生厚積薄發(fā)，李昶融在全國作文大賽中獲特等獎，黃薦玲、何劉雨薇獲一等獎，周睿哲、嚴(yán)琪格、李雨隆等在全省“楚天杯”作文大賽中分別獲得一、二等獎。袁伶俐本人也榮獲全國小學(xué)生習(xí)作大賽輔導(dǎo)特等獎。諸多榮譽(yù)接踵而至，這強(qiáng)化了袁伶俐在語文教學(xué)中重視培養(yǎng)學(xué)生言語表達(dá)能力的信念。

2010年，潛江市實驗小學(xué)和武漢小學(xué)結(jié)成城鄉(xiāng)共建友好學(xué)校。袁伶俐和武漢小學(xué)的名師王楨結(jié)對，并接到在一場研討會上二人分別執(zhí)教閱讀課和作文課的任務(wù)。袁伶俐知道，這不但是一次匯報展示，更是一次難得的學(xué)習(xí)機(jī)會。于是，她從武漢小學(xué)網(wǎng)站上了解了王楨老師的相關(guān)信息，認(rèn)真地觀看了王楨老師的教學(xué)視頻，從中汲取教學(xué)設(shè)計的靈感。展示課上，袁伶俐執(zhí)教《橋》，她引導(dǎo)學(xué)生把握一個“讀”字，從厚重的文本中讀出文字的質(zhì)樸與深沉，讀出光輝的人物形象，讀出學(xué)生的個人感悟，進(jìn)而深化學(xué)生對文章主旨的理解。觀課教師對這堂課給予了很高的評價：袁老師扎扎實實地教學(xué)，大膽地取舍文本，構(gòu)建出適合學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)板塊，呈現(xiàn)了一堂感性、靈性與悟性交融的語文課。這堂課展現(xiàn)出袁伶俐扎實的教學(xué)設(shè)計和課堂把控能力，以及很強(qiáng)的個人素養(yǎng)。下課后，學(xué)生仍然沉浸在課堂氛圍中。

王楨老師的課堂深深觸動了袁伶俐，讓她仿佛看到了理想中語文教師的應(yīng)然模樣。王楨老師上的是習(xí)作指導(dǎo)課《盒子里的秘密》。這節(jié)課從引發(fā)學(xué)生的好奇心入手，圍繞“神秘”二字做足文章，從童心的需要和期待中尋找教學(xué)的著眼點，讓學(xué)生的想象力得到了張揚和釋放。教學(xué)中，教師的充分預(yù)設(shè)使課堂生成熠熠生輝。給袁伶俐留下深刻印象的是這樣一個場景：王老師在課前提問時說“這盒子里裝著我最喜歡又非同一般的東西，你能猜猜嗎”，當(dāng)謎團(tuán)揭開，學(xué)生發(fā)現(xiàn)鏡子中的自己就是老師最喜歡又非同一般的東西時，那種歡欣喜悅又充滿感動的情感從他們心中汩汩地涌動出來，因而說出、寫出了很多肺腑之言。袁伶俐意識到，王楨老師是充滿教育智慧的，她能捕捉到學(xué)生的驚疑和渴望，用美麗的微笑和睿智的語言化解課堂的“危局”。正是這種對學(xué)生言語動機(jī)的珍視，才讓她把游戲的外在體驗引入對學(xué)生心靈的關(guān)照，激發(fā)了學(xué)生表現(xiàn)與創(chuàng)造的言語潛能。

王楨老師的這節(jié)寫作指導(dǎo)課沖擊了袁伶俐對語文教學(xué)的認(rèn)知。她發(fā)現(xiàn)自己以往的教學(xué)雖然已經(jīng)走出了“教教材”的局限，但關(guān)注更多的仍然是言語的客體——生活，重視的是體現(xiàn)實用價值的說與寫的技能培養(yǎng)，這種教學(xué)還停留在學(xué)生言語能力的淺層表現(xiàn)上，而沒有關(guān)注言語的主體——心靈。

如何提升呢？袁伶俐抓住“寫”這個綜合體現(xiàn)語文素養(yǎng)的載體，以寫為中心，圍繞寫組織聽、說、讀的教學(xué)，將聽說讀寫融會貫通，讓寫作教學(xué)從應(yīng)生活之需向應(yīng)精神之需轉(zhuǎn)變。為了實現(xiàn)這樣的目標(biāo)，袁伶俐一方面改變以往單純?yōu)榱朔e累素材而進(jìn)行的囤積式閱讀方式，確立了“為寫擇讀”的閱讀教學(xué)原則，在文本學(xué)習(xí)中注重培養(yǎng)學(xué)生的文體意識，幫助學(xué)生養(yǎng)成“體式”思維，即閱讀的目的是學(xué)習(xí)文體共性，以支撐學(xué)生的自我言語表達(dá);另一方面，袁伶俐以學(xué)生問題作文和優(yōu)秀作文對比閱讀的方式，引導(dǎo)學(xué)生感悟同伴用語言表達(dá)自我精神世界的精彩，促進(jìn)“由讀悟?qū)憽蹦繕?biāo)的實現(xiàn)。

這些做法在袁伶俐腦中成為落實“言語性”語文教學(xué)的主要措施。然而，現(xiàn)階段主流的語文教學(xué)是以閱讀教學(xué)為主體的，自己的做法似乎與此相矛盾。如何理順讀與寫的關(guān)系呢？

揭開語文教學(xué)的謎底，滿足學(xué)生言語生命的需求

袁伶俐開始深入研究閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)的關(guān)系問題。2018年，她主持的“小學(xué)語文閱讀與習(xí)作梯度教學(xué)實踐研究”被立為省教育科學(xué)規(guī)劃課題。這時候，潘新和的“表現(xiàn)—存在”語文教學(xué)理論走入了袁伶俐的視野。通過閱讀潘新和的專著，她確信了“為寫擇讀，以寫促讀，由讀悟?qū)憽钡恼Z文教學(xué)方式。語文學(xué)習(xí)不僅是讓學(xué)生習(xí)得語言運用的知識與技能去應(yīng)付生活之需，還應(yīng)抓住學(xué)生言語表達(dá)與創(chuàng)造的內(nèi)生需求，滿足學(xué)生用言語表達(dá)自我意志的愿望。這也符合馬斯洛的自我需求理論，他認(rèn)為人的最高層次的需求是“自我實現(xiàn)的需要”，即精神需求。至此，“言語性”語文的內(nèi)涵在她的腦中清晰起來。

經(jīng)過深度反思與長時間的探索，袁伶俐深化了對語文教學(xué)指向的認(rèn)識。她認(rèn)為，語文教學(xué)不能陷入技巧訓(xùn)練的陷阱，而要超脫能力培養(yǎng)的限制，指向激發(fā)學(xué)生的言語自覺，引導(dǎo)學(xué)生以充沛的言語創(chuàng)造力表現(xiàn)個性，展露才華與精神風(fēng)貌。

如何喚醒學(xué)生的言語自覺呢？袁伶俐通過各項活動，為學(xué)生搭建了言語自我實現(xiàn)的平臺。閱讀激發(fā)學(xué)生的言語訴求，日記則是言語表達(dá)欲望的載體。袁伶俐首先通過“流動日記”引領(lǐng)學(xué)生及時記錄每日發(fā)生在身邊的小事，讓日記本在班級和家庭中“流動”起來。每天由一名學(xué)生來寫日記，家長先閱先評，然后傳給下一名同學(xué)，以這種方式讓全班學(xué)生、教師和家長都參與閱讀和點評。這樣做能使家長和孩子讀到其他人的習(xí)作，從而橫向比較個體間的差異，縱向總結(jié)個人的進(jìn)步。流動日記讓學(xué)生的習(xí)作興趣、習(xí)作水平、品析能力、社交能力都得到發(fā)展和提升，使原本被動的寫作訓(xùn)練變成能動的言語表現(xiàn)。

言語創(chuàng)造力不是單一地指寫作能力。實際上，解說、演說、辯論、主持、話劇等都是言語表現(xiàn)的形式載體。這些載體都可以激發(fā)并滿足學(xué)生言語表達(dá)的欲望，使語文學(xué)習(xí)從消極被動的吸收語文知識轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極能動的言語表現(xiàn)?；谶@種認(rèn)識，袁伶俐開始在班級有計劃地開展辯論賽活動。她引導(dǎo)學(xué)生以社會熱點話題為主題，積極搜尋語言材料，組織語言表現(xiàn)形式，讓學(xué)生在辯論過程中熟練論證方法，提升邏輯思維，發(fā)展創(chuàng)造性地表達(dá)自我見解的能力。袁伶俐還組織學(xué)生競選校廣播站的廣播員、參與課本劇的改編和演出，在此過程中錘煉學(xué)生的言語能力。在此基礎(chǔ)上，袁伶俐創(chuàng)建了班級公眾號，在公眾號上發(fā)布學(xué)生朗誦詩詞、課文片段的視頻，呈現(xiàn)學(xué)生撰寫的讀后感悟、優(yōu)秀作文等，以多樣化的方式激勵學(xué)生的言語動機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生的言語能力，發(fā)展學(xué)生的言語自覺。

各類活動的開展，不僅使學(xué)生不再害怕表達(dá)，而且使他們想要表達(dá)，進(jìn)而享受表達(dá)。在此過程中，學(xué)生的言語創(chuàng)造力得以發(fā)展，才華與個性得以彰顯，言語自我實現(xiàn)的需求得以滿足。

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