陳 琳

(貴州大學(xué) 馬克思主義學(xué)院， 貴州 貴陽 550025)

情感是教師職業(yè)生命的重要組成部分。教師職業(yè)的特殊性決定其不可能抽離情感這一非理性因素而僅憑理性從事教育教學(xué)活動。恩格斯曾說：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體?！盵1]教師情感也只有嵌入教學(xué)過程中才具有行動力量。教師教學(xué)情感的積極能動作用表現(xiàn)為能有效彌補教學(xué)制度強制性約束給學(xué)生帶來的壓抑感和拘謹感，不斷推動教學(xué)活動達到新境界。由此推之，教師教學(xué)情感應(yīng)該具有社會屬性，是一種社會情感，能夠起到控制社會行動的作用。而情感如何控制社會行動，進而促進社會協(xié)調(diào)發(fā)展一直是情感社會學(xué)關(guān)注的焦點。從情感社會學(xué)的發(fā)展歷程來看，孔德、涂爾干、西美爾、舍勒等社會學(xué)家分別從不同視角對情感社會學(xué)理論作出了探索性貢獻，這也為社會學(xué)發(fā)展增添了一些非理性的浪漫主義色彩。在情感社會學(xué)研究者看來，情感控制不僅是必要的，而且是能夠?qū)崿F(xiàn)的，這是因為人們的情感行為總會遵守社會制定的共同價值規(guī)范。因此，在個體與社會的互動過程中，情感就會從“生理的”“個人的”“自然的”“主觀的”轉(zhuǎn)化為“控制的”“集體的”“社會的”“客觀的”[2]。而且，積極情感鼓勵自我控制，使人們可以在沒有外部規(guī)范、制度等約束的情況下自覺做出一套符合社會期望系統(tǒng)的行為模式；相反，消極情感則會破壞社會團結(jié)和社會秩序。[3]正是情感的內(nèi)在張力能夠更好地解釋教師教學(xué)情感，進而更好地控制這一特定職業(yè)情感，所以，探究情感社會學(xué)視野下的教師教學(xué)情感能夠使其發(fā)揮更大效能，從而助力突破目前教學(xué)改革困境?；诖耍P者將在情感社會學(xué)視野下闡釋教師教學(xué)情感的作用機理、式微表征與復(fù)歸指引，這也是社會學(xué)微觀取向下研究教師教學(xué)情感的一種新嘗試。

一、教師教學(xué)情感的作用機理

教學(xué)過程是“教”與“學(xué)”的組合體，教師教學(xué)情感必然與學(xué)生學(xué)習(xí)情感密切關(guān)聯(lián)。教師教學(xué)情感主要表現(xiàn)為對自己真實情感的控制與整飾，以及在學(xué)生面前的扮演與呈現(xiàn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和主動學(xué)習(xí)相互作用，共同促進學(xué)習(xí)投入。[4]5舒爾曼則將學(xué)習(xí)的源起歸于“學(xué)生投入”[5]。當學(xué)生對學(xué)習(xí)充滿熱情和興趣時，他們將具有較強的學(xué)習(xí)動機，并主動投入學(xué)習(xí)。教師教學(xué)情感是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機、促進其學(xué)習(xí)投入的重要因素，其運作目的在于使學(xué)生獲得知識并提升高階學(xué)習(xí)能力。

(一)“知覺輸入”與“身份加工”：教學(xué)情感激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機

教師教學(xué)情感的生成并非僅是一種生物性過程。教學(xué)情感的喚醒及情感在教學(xué)場域的公共表達不僅由人自身的生物性內(nèi)部過程控制，還會受到外部因素影響。因為當教師進入具體教學(xué)情境時，他們就開始形成對教育教學(xué)、教師角色的理解，在此過程中，教師會根據(jù)個體的意志、能力、使命感和責任感等定義自己作為教師的身份。與此同時，教師所扮演的角色還展示出他人對其角色扮演的期待。這兩方面共同促成教師教學(xué)情感的“知覺輸入”，并逐漸影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情。一般而言，身份與其外顯行為之間建立了重要關(guān)聯(lián)，行動者的身份意義限定其做出符合身份的恰當行為，并進一步將這種特定行為加以鞏固。[6]100-101所以，追溯影響教師教學(xué)情感的外部呈現(xiàn)狀態(tài)必須從其“身份”的內(nèi)部因素中找根據(jù)。教師教學(xué)情感的生成源于形成并鞏固“身份”的“角色采擇”，這其中就有一個反饋控制角色的過程，促使教師將自我角色進行“知覺輸入”的同時，將“教師”的角色標準與其“知覺輸入”相對照，以通過行為調(diào)整來鞏固這種角色。然而，情感通過身體系統(tǒng)激活之后，并不是立即地、直接地呈現(xiàn)出來，而是會在特定認知、文化關(guān)系、社會結(jié)構(gòu)等的制約和控制下喚醒，最終被喚醒的情感是經(jīng)過“加工”或“整飾”的。[6]8處于教學(xué)場域的教師，其情感運作必須基于一定的“身份加工”之上，旨在社會、學(xué)校等的常規(guī)期望下，在教學(xué)文化框架預(yù)設(shè)的價值體系中做出恰當?shù)摹吧矸菪袨椤?，這將有利于教學(xué)場域中的另一重要角色——學(xué)生產(chǎn)生積極的情感體驗。學(xué)生的積極情感體驗包括學(xué)習(xí)動機這一重要組成部分。從情感體驗的角度來看，學(xué)習(xí)動機是學(xué)生對自己學(xué)習(xí)產(chǎn)生強烈的興趣和熱情，愿意為之投入關(guān)注和努力的一種情感狀態(tài)。教師在教的過程中運作教學(xué)情感，其目的是促進學(xué)生的學(xué)。也就是說，教師的積極教學(xué)情感是激活學(xué)生學(xué)習(xí)動機的重要來源之一。對于學(xué)生而言，教學(xué)情感是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)悟和體驗，是一種主體性的帶有責任標識的情感，這種責任促使教師始終對學(xué)生保持積極樂觀的期待，滿足學(xué)生不斷變化的學(xué)習(xí)需求。

(二)“情感文化”與“情感能量”：教學(xué)情感促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)

學(xué)生能夠主動投入學(xué)習(xí)就意味著教師可以減少簡單的知識傳遞，而將著力點聚焦于為學(xué)生創(chuàng)造更加優(yōu)良的外部環(huán)境或氛圍，促使學(xué)生自己主動努力學(xué)習(xí)。教學(xué)情感文化則是一種推進情感與認知融通的外部環(huán)境，有助于奠定學(xué)習(xí)支持型課堂的情感基調(diào)，促使學(xué)生培養(yǎng)一種主動學(xué)習(xí)的意識。社會學(xué)家戈登認為，情感文化通過面部、言語、身體姿勢等揭示出來，限制他人和情境如何反應(yīng)，包括情感詞匯、情感信念、表達規(guī)則等。[6]26由此推之，教學(xué)情感文化應(yīng)包括教師的面部、身體、姿勢等所揭示的情感，也可以說，情感文化導(dǎo)引教學(xué)情感的表達方式，如教學(xué)情感的強度層次、教學(xué)情感的持續(xù)時長等，教師在教學(xué)中以面部、身體、姿勢、言語等展示情感，引導(dǎo)學(xué)生遵守道德規(guī)則，并根據(jù)學(xué)生對道德內(nèi)容的理解以及道德規(guī)則的遵守情況給予情感獎懲。與此同時，教師在教學(xué)中積蓄的情感能量將助力教學(xué)情感文化建設(shè)，促使教學(xué)要求的道德規(guī)范產(chǎn)生增值效應(yīng)，喚醒學(xué)生的愛國、愛社會主義、信仰共產(chǎn)主義等積極情感，并糾正學(xué)生可能產(chǎn)生的消極情感及因其而發(fā)生的“越軌行為”。當教師在教學(xué)中傾注更多的積極情感能量、投入深度的情感扮演時，教學(xué)則不僅實現(xiàn)了學(xué)生情感態(tài)度轉(zhuǎn)變以及價值塑造，而且，這種轉(zhuǎn)變或塑造會潛移默化地滲透進學(xué)生大腦，并自然而然地融入學(xué)生心靈深處?？傊?，教師教學(xué)情感的積極作用將有利于學(xué)生擺脫強制的、刻意的方式接受教學(xué)內(nèi)容，而以一種愉悅、舒適的情感狀態(tài)主動投入學(xué)習(xí)過程。

(三)“反饋環(huán)”與“交互性順從”：教學(xué)情感助力師生共同體構(gòu)建

在日常教學(xué)中，教師對學(xué)生的反饋大多表現(xiàn)在認知反饋中，實際上，教師對學(xué)生的反饋還包括情感反饋。基于情感的反饋環(huán)能夠使學(xué)生在教師的引導(dǎo)下產(chǎn)生強烈的情感共鳴或情感共振。教師的積極教學(xué)情感可以喚醒學(xué)生的積極學(xué)習(xí)情感，學(xué)生也會因此而產(chǎn)生交互性順從，表現(xiàn)出更強烈的學(xué)習(xí)興趣和意愿，傳遞給教師更多積極情感，甚至超出教師的預(yù)期目標。通常情況下，教師在社會、學(xué)校規(guī)定的教學(xué)情感文化框架及身份限制下展示自我教學(xué)情感，并將這種情感投射給學(xué)生，學(xué)生的情感反應(yīng)是教師激活深層情感表演的動力，將進一步激勵教師給予學(xué)生積極的情感反饋。而情感的社會學(xué)取向?qū)⒔虒W(xué)中的情感歸因于師生之間歷史的互動或?qū)ξ磥淼幕悠诖?，這也促使教師教學(xué)情感與師生關(guān)系緊密聯(lián)系起來。正因如此，學(xué)生不僅在教學(xué)情境中更易獲得主體地位，同時也會強化教師的主導(dǎo)地位，師生相互傳遞欣賞和感激之情，增加彼此的滿意感、自信感。經(jīng)過師生雙方的多次重復(fù)，師生之間的交互團結(jié)度也將提升，從而形成更穩(wěn)固的師生關(guān)系。就此而言，教師教學(xué)情感的投入能夠為師生建立學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)造條件，更好地促進教與學(xué)的良性循環(huán)。

二、教師教學(xué)情感的式微表征

教學(xué)是以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教育活動，教師是發(fā)起教學(xué)情感互動、影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要他人。然而，近年來，教師教學(xué)情感呈現(xiàn)式微趨向，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)教師教學(xué)情感制度不完善導(dǎo)致情感角色失調(diào)

教學(xué)秩序的維持受眾多因素的影響。雖然各種教學(xué)管理制度可以約束教師教學(xué)行為，以維持良好的教學(xué)秩序，但是依靠理性的制度不足以維系師生之間的教學(xué)交往，感性化的情感才能更凸顯人性最本真的一面。情感是非理性的，在師生教學(xué)交往中更能發(fā)揮教育價值。為了減少學(xué)生的焦慮、恐懼，教師在教學(xué)活動中會控制不確定性因素，減少消極情感的表達，以維持教學(xué)秩序的穩(wěn)定性。在某種具體情境中，教師必須表現(xiàn)出有意識的情感，即經(jīng)過掩飾或壓抑之后而形成的情感，以誘發(fā)學(xué)生的積極情感，這將促進“積極獎賞”。然而，目前的教學(xué)制度缺失了情感制度的有效設(shè)計和實施，導(dǎo)致教師教學(xué)中出現(xiàn)沖突、緊張、中斷、失敗等情感角色失調(diào)現(xiàn)象。一是教師教學(xué)情感角色沖突。教師在工作中需要扮演多重角色，當教師教學(xué)中扮演的情感角色與國家教育行政部門及學(xué)校要求和期望的情感角色發(fā)生沖突時，便有可能產(chǎn)生情感失調(diào)。此外，在學(xué)?？蒲锌己藢?dǎo)向下，隨著科研壓力的增強，教師必然會將大部分情感傾注于科研工作，從而忽視教學(xué)工作。當教師無法協(xié)調(diào)“科研—教學(xué)”之間的角色關(guān)系時，他們自然會因置身不同角色而產(chǎn)生沖突，并陷入消極情感狀態(tài)。二是教師教學(xué)情感角色緊張。作為教師，為了維護教學(xué)正常秩序，他們必然要具備一定的威嚴，讓學(xué)生能夠服從于教學(xué)中的各項安排，然而，學(xué)生可能會因為教師的過于嚴肅而產(chǎn)生距離感，不愿意與教師親近接觸，甚至不配合教師的教學(xué)安排，由此產(chǎn)生角色緊張，教師則產(chǎn)生憂慮、悲傷等情感。三是教師教學(xué)情感角色中斷。由于教師需要不斷提升自己的職業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)，因此在職業(yè)生涯中會面臨因參加培訓(xùn)、進修等而短暫離開教學(xué)崗位的情況，這將迫使其中斷教學(xué)角色而轉(zhuǎn)向其他角色如學(xué)員等。當教師培訓(xùn)或進修完畢重返教學(xué)崗位時，他們將再次面臨角色中斷，這也將影響其教學(xué)情感角色的持續(xù)深度扮演。四是教師教學(xué)情感角色失敗。教師教學(xué)情感角色扮演的失敗通常與教師對教學(xué)的理解不夠深入、對學(xué)生的認識不夠全面以及教學(xué)經(jīng)驗不足等密切相關(guān)。當教師教學(xué)情感角色遭遇失敗經(jīng)歷時，他們也將產(chǎn)生沮喪、悲觀、失落等消極情感，甚至對自己的勝任能力產(chǎn)生懷疑，由此也將陷入教學(xué)情感危機之中。

(二)教師教學(xué)情感生產(chǎn)性弱化導(dǎo)致有效教學(xué)不足

教師教學(xué)情感參與教學(xué)生產(chǎn)過程，成為推動或阻礙教學(xué)生產(chǎn)的重要力量。具體而言，較高的教師教學(xué)情感生產(chǎn)效率有利于增強學(xué)生的情感記憶，從而提升整個課程的教學(xué)效果，成為推動教學(xué)生產(chǎn)的重要力量；反之，較低的教師教學(xué)情感生產(chǎn)效率將阻礙教學(xué)生產(chǎn)。雖然教師為了開展有效的教育教學(xué)活動，必須與學(xué)生建立多樣性及強度不同的情感聯(lián)系，但是，并非所有學(xué)生都會給教師帶來積極情感體驗；而由于教師教學(xué)情感的生產(chǎn)能力有限，他們的積極教學(xué)情感會更多地作用于能給教師帶來積極情感體驗的學(xué)生。總體而言，教師教學(xué)情感生產(chǎn)性弱化表現(xiàn)在教師缺乏教學(xué)情感動力以及教師教學(xué)情感能量耗竭兩個方面。一是教師缺乏教學(xué)情感動力。通常情況下，教師不可能僅選擇與帶給其積極情感體驗的學(xué)生建立聯(lián)系，而放棄帶給其消極體驗的學(xué)生。換言之，教師即使不喜歡與那些可能會帶給其消極體驗的學(xué)生建立情感聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)，但因為教育教學(xué)活動需要，也不得不與他們建立聯(lián)系，而這種情況往往會促使教師投入較低的關(guān)系成本，如時間、情感能量等。此時，教師非常清楚，從這種情感聯(lián)系中只能獲得低水平的積極情感。然而，在理性思維的指導(dǎo)下，教師又必須按照社會、學(xué)校等外部規(guī)范，僅在最低標準范圍內(nèi)控制自己的情感。二是教師教學(xué)情感能量耗竭。對于教師而言，其擁有的時間及情感能量是有限的，當他們在教學(xué)中投入情感生產(chǎn)時，也必然會消耗時間和情感能量，然而，積極情感的水平、多少等無法用具體的數(shù)量、類型等符號化地標識出來，教師也無法預(yù)知投入“身份加工成本”之后所能產(chǎn)生的效益，即“情感獎賞”。因此，當教師需要協(xié)調(diào)家庭時間、科研時間以及教學(xué)時間時，他們的情感能量就會處于耗竭的狀態(tài)；而面對未知的“收益”，他們自然會降低教學(xué)情感的生產(chǎn)效率，同時也會降低對學(xué)生所能帶來積極情感水平的期待。情感能量耗竭將促使教師很少關(guān)注學(xué)生的情感狀態(tài)及反饋。

(三)教師教學(xué)情感交互不平衡導(dǎo)致師生關(guān)系疏離

教學(xué)場域為教師與學(xué)生之間相互溝通、實現(xiàn)情感共鳴創(chuàng)造了條件，教師教學(xué)情感也在與學(xué)生的互動中轉(zhuǎn)化為情感行動。教師教學(xué)情感交互需要經(jīng)歷兩個完整的過程，即教師教學(xué)情感投射到對學(xué)生的具體情感表達及情感行動；教師從學(xué)生的情感反應(yīng)中得到回饋而作出相應(yīng)的教學(xué)情感調(diào)整。教師在教學(xué)過程中需要詮釋來自學(xué)生方面的情感符號及情感意義，并在完成教學(xué)目標的過程中回應(yīng)學(xué)生情感，實現(xiàn)對社會的承諾以及幫助學(xué)生的承諾，從而實現(xiàn)教師的情感價值，獲得情感行動所期望的結(jié)果——學(xué)生的成長與發(fā)展。然而，教師教學(xué)情感并不自然表現(xiàn)為師生之間的平衡交互，在某些情況下，教師教學(xué)情感交互不平衡導(dǎo)致師生關(guān)系疏離，主要表現(xiàn)為兩種情況。一是教師教學(xué)情感交互呈現(xiàn)“消極—責任”歸因。教師會將積極的情感生成歸因于自我行動的結(jié)果，而將消極的情感生成歸因于學(xué)生，如學(xué)生不用心、不努力、不仔細等。實質(zhì)上，教師教學(xué)情感交互呈現(xiàn)“消極—責任”外部歸因即是教師為了保護自我利益而將責任歸于學(xué)生。二是教師教學(xué)情感交互呈現(xiàn)“權(quán)力—地位”導(dǎo)向。部分教師會因自己享有天然的權(quán)力以及地位優(yōu)勢而對學(xué)生施加更多的學(xué)習(xí)壓力，從而引起學(xué)生的憤怒、焦慮、恐懼等負面情感增加?；厮葜痢皺?quán)力—地位”理論，因為教師擁有特權(quán)，學(xué)生向教師求知本身給予了教師地位的強化，這必然會讓教師有更多機會體驗到積極情感；而學(xué)生則與教師的境況相反，學(xué)生擁有較少權(quán)力和較低地位，他們通常能體驗到積極情感的頻率較低，并且，即使體驗到積極情感也很有可能是較低強度的。

三、教師教學(xué)情感式微的原因揭示

(一)智力—體力勞動二分法慣習(xí)較少體現(xiàn)教師情感勞動

馬克思在《資本論》中指出，勞動力或勞動能力是“人的身體即活的人體中存在的、每當人生產(chǎn)某種使用價值時就運用的體力和智力的總和”[7]。顯然，馬克思在這里將勞動分為體力勞動和智力勞動兩種。依據(jù)這種智力和體力勞動二分法，教師所從事的勞動通常歸屬于智力勞動一類，因此，教師也就自然地被劃入智力勞動者的范疇。事實上，教師從事職業(yè)的特殊性還促使其必須付出情感勞動。也就是說，教師不僅需要付出智力勞動，而且也要付出與其職業(yè)匹配的情感勞動。教師不僅要在教學(xué)過程中控制和管理自己的情感，而且要關(guān)注學(xué)生的情感狀態(tài)，激發(fā)學(xué)生對國家、社會和人民的積極情感，讓學(xué)生與教師一起入境入情—融理融情—共感共情。然而，教師在情感方面的勞動投入一直處于隱性狀態(tài)或被認為是“智力勞動附屬品”，外在表現(xiàn)出“非貨幣化”傾向?；诖苏J識，學(xué)校管理部門缺乏對教師情感勞動的關(guān)注，并理所當然地將教師情感勞動視為其職業(yè)本身附加的一種“必然性”勞動，教師所得薪酬主要由學(xué)校管理部門依據(jù)其智力勞動而產(chǎn)生的經(jīng)濟價值給付，對于教師的考核也未涉及教師情感勞動的指標向度。由于學(xué)校管理部門缺乏對教師情感勞動的關(guān)注，導(dǎo)致少數(shù)教師在教學(xué)中只為完成教學(xué)知識傳遞，不愿投入他們所認為的“額外的”情感勞動；相反，部分教師又處于超負荷的情感勞動狀態(tài)，甚至表現(xiàn)出職業(yè)倦怠，卻沒有得到學(xué)校管理部門的及時肯定和回應(yīng)。

(二)教學(xué)理性功能主義促使教師重“認知體驗”，輕“情感體驗”

傳統(tǒng)的教育過程重理性知識傳遞而輕情感經(jīng)驗積累。[8]21實際上，情感和認知在歷史上也被看作兩股相對立的力量，即“情感—非理性”的對立面是“認知—理性”[6]18。受傳統(tǒng)觀念影響，“教師”總會與“理性”“嚴肅”“規(guī)范”等詞語建立關(guān)聯(lián)。教學(xué)活動的理性主義偏向?qū)е虏糠纸處煻嘧⒅卣J知性目標的實現(xiàn)，強調(diào)理性說教、規(guī)范約束等，而忽視從情感目標出發(fā)將“情感—體驗”導(dǎo)入教學(xué)設(shè)計，少數(shù)教師甚至試圖以理性說教控制學(xué)生的道德情感行為趨向理性。特別值得關(guān)注的是，在制度化教育背景下，由于相關(guān)部門給予教師行使法定權(quán)力的支持，少數(shù)教師便憑借其權(quán)力對學(xué)生進行標準化、程式化的規(guī)訓(xùn)，難以形成構(gòu)建自身職業(yè)情感的氛圍。這就導(dǎo)致在人類日益發(fā)達和體制化的教育中，作為人類精神生命主體力量的情感卻備受冷落。[9]事實上，由于信仰、價值、道德等概念無法完全適用“理性解釋”，因此，教學(xué)不應(yīng)僅僅是向?qū)W生傳遞知識，而應(yīng)更注重因時、因事、因勢地通過情感等非理性因素，幫助學(xué)生轉(zhuǎn)化思想觀念，使學(xué)生在教學(xué)過程中潛移默化地完成品格養(yǎng)成和價值觀塑造。也就是說，教師情感應(yīng)在教育教學(xué)中發(fā)揮重要中介作用。其中，教師教學(xué)情感是教師選擇教學(xué)方式方法、提升教學(xué)效果的決定性力量。教學(xué)情感的力量也能夠促使教師超越教學(xué)理性主義偏向，更加重視以奉獻為核心的情感活動。著名社會學(xué)家特納曾指出，人類的思維和理性能力需要在情感的支持下才能得到發(fā)展，人類也不可能實現(xiàn)“沒有情感的理性”[6]222-223。而就教育層面來看，對于投入過情感的知識，學(xué)生更容易記住。[4]29實現(xiàn)潛在智能向現(xiàn)實智能轉(zhuǎn)變也離不開情感的參與和支持。[8]34教學(xué)本質(zhì)即是教師以“愛的方式”參與學(xué)生的意識進程，如教師引導(dǎo)學(xué)生愛國、愛社會主義等，無不體現(xiàn)著情感與人的道德品質(zhì)養(yǎng)成有著天然的耦合性。因此，只有當教學(xué)將認知活動與情感活動相融合，將以理服人與以情感人相并重，或是用情感體驗引領(lǐng)認知學(xué)習(xí)時，才能產(chǎn)生高質(zhì)量的學(xué)習(xí)效果。

(三)教師教育傾向“學(xué)科知識及技能”，忽視“情感熏陶及訓(xùn)練”

教學(xué)不僅是師與生、教與學(xué)、言與行的互動過程，更是情與理的交融過程。也就是說，教師的情感作為“生產(chǎn)力”，參與著教學(xué)的“生產(chǎn)過程”，正因如此，教師就需要付出教學(xué)情感；反之，假如教師缺乏教學(xué)情感，則教學(xué)很有可能就會呈現(xiàn)空洞說教與強制認同的教學(xué)表征，顯然，這種教學(xué)不僅無法感染學(xué)生，也缺乏實效性。誠然，這種表征的實質(zhì)是部分教師缺乏關(guān)于情感性勞動的特殊知識或?qū)ｉT訓(xùn)練，而專業(yè)化、規(guī)范化、科學(xué)化的情感勞動知識則是教師投入教學(xué)情感的基礎(chǔ)。從我國教師隊伍現(xiàn)狀來探究其原因，首先，通過教師隊伍的組成來看，無論是通過“外部輸血”還是“內(nèi)部造血”，大部分教師都很少有情感教育或情感訓(xùn)練的意識。其次，從教師的教育背景來看，我國現(xiàn)有教師的學(xué)科背景多樣。即使一些教師畢業(yè)于師范類院校，學(xué)習(xí)過一些師范教育課程，但也很少涉及教師情感培養(yǎng)、情感實踐、情感技能等內(nèi)容。最后，從教師的履職經(jīng)歷來看，目前，大多數(shù)教師所接受的教師教育是在履職過程中完成的，這些教師教育內(nèi)容極少涉及專業(yè)的情感教育與訓(xùn)練，因此教師對教學(xué)情感的認識和理解僅依賴于自己在教育教學(xué)活動中的積累，或多或少地表現(xiàn)出教學(xué)情感的自發(fā)與隨意，其教學(xué)情感也呈現(xiàn)零散性、非系統(tǒng)性特征。

四、教師教學(xué)情感的復(fù)歸指引

學(xué)校及教育相關(guān)部門應(yīng)高度重視教師的教學(xué)情感價值，具體可從以下幾方面助力教師教學(xué)情感能力提升，幫助學(xué)生塑造學(xué)習(xí)情感，不斷提高課堂教學(xué)的有效性。

(一)建立教師教學(xué)情感管理制度，凸顯教師情感勞動的重要價值

情感管理制度通過規(guī)定教師的權(quán)利與義務(wù)，引導(dǎo)教師教學(xué)情感的正確表達。相對于強制執(zhí)行的學(xué)校規(guī)定等，教師教學(xué)情感制度更能體現(xiàn)出學(xué)校柔性化管理的一面。具體言之，教師教學(xué)情感制度主要是從情感層面增強教師對教育教學(xué)的責任感和使命感。第一，教育主管部門應(yīng)制定教學(xué)情感制度以幫助教師增強教學(xué)情感管理意識。教師教學(xué)情感的認同取決于教師與學(xué)生、學(xué)校、社會的情感交互方式、行為、狀態(tài)等，因此，教育主管部門應(yīng)通過制度、政策等引導(dǎo)教師主動投入情感勞動，使其積極領(lǐng)會和接納社會、學(xué)校等對教師教學(xué)角色的期待，以正確的角色態(tài)度對自我的情感進行管理，明確在教學(xué)過程中抑制消極情感、生產(chǎn)積極情感對教學(xué)效果的重要影響。第二，學(xué)校人事等相關(guān)部門應(yīng)嘗試按照教學(xué)情感要求制定與教師情感勞動投入相匹配的薪酬制度。合理的教師薪酬制度設(shè)計可以凸顯教師情感勞動的重要價值，使教師感受到情感勞動不是附屬品或非貨幣化的，情感投入是能體現(xiàn)勞動價值的，如此才能使教師感受到管理部門對其勞動的肯定，從而更愿意在教學(xué)過程中投入情感勞動，付出與教育主管部門要求相符的教學(xué)情感。

(二)營造情感教學(xué)氛圍，提升情感—認知互動效果

教學(xué)情感環(huán)境的營造對于教師教學(xué)情感的復(fù)歸具有重要影響。營造教學(xué)情感環(huán)境能夠有效遏制教師的消極教學(xué)情感，助力教師產(chǎn)生積極教學(xué)情感。第一，學(xué)校教務(wù)、后勤等部門應(yīng)重視以教室為主的教學(xué)情感空間營造。教學(xué)過程不僅是教師認知體驗的過程，也是情感體驗的過程，而后者對教學(xué)過程的影響具有潛在效應(yīng)。學(xué)校教務(wù)、后勤等行政部門應(yīng)提供一個能夠促使教師積極情感釋放的智能空間，如在教學(xué)空間里放置情感智能識別機器人等，幫助教師參照“提示”，及時調(diào)節(jié)教學(xué)情感狀態(tài)，更好地將積極教學(xué)情感融入知識講授過程，增強以情促知效果。第二，教師應(yīng)重視與學(xué)生在“平權(quán)”的基礎(chǔ)上共創(chuàng)支持型教學(xué)情感秩序。在教育教學(xué)過程中，教師與學(xué)生通過教與學(xué)之間的互動達成教學(xué)目標，在教師教學(xué)情感的助力下形成一種教學(xué)情感秩序，這種情感秩序以師生互動的動態(tài)演進延展開來，促成和諧師生關(guān)系的靜態(tài)表征，促進師生“整理情感組合中優(yōu)先順序能力”的增強。這里，最重要的是師生在“平權(quán)”的基礎(chǔ)上構(gòu)建教學(xué)情感秩序。因為人們在互動過程中生成的情感會因權(quán)力或地位的改變而變化。[6]178教師與學(xué)生在互動過程中也會因為權(quán)力和地位的變化而產(chǎn)生不同的情感。因此，師生在教學(xué)情感秩序的構(gòu)建中應(yīng)追求合作、和諧的目標。教師與學(xué)生應(yīng)用“以教促學(xué)”的情感秩序替代“師教生隨”的認知秩序，進而共同創(chuàng)造一種新的“以情促知”“情知互動”的師生支持型教學(xué)情感秩序。

(三)完善教師專業(yè)培養(yǎng)內(nèi)容，加強情感熏陶及訓(xùn)練

雖然教學(xué)情感是教師自我展示的組成部分，但是，在教學(xué)過程中，教師情感已經(jīng)拋離個體標識，成為公共概念。也就是說，教師在教學(xué)過程中所表露的情感即教師教學(xué)情感已經(jīng)不是一種“隱藏于內(nèi)”的自為自在情感，而是一種受控制的公共情感。因此，從事教師培養(yǎng)工作的相關(guān)部門就應(yīng)該通過專業(yè)的教學(xué)情感培養(yǎng)策略，促使教師能夠控制自己的生物性情感，使其更好地配合教學(xué)活動要求。第一，教師教育部門應(yīng)積極宣傳引導(dǎo)教師重視教學(xué)情感訓(xùn)練。教師教學(xué)技能不僅指“學(xué)科知識及技能”，更應(yīng)包括“情感熏陶及訓(xùn)練”。教師教育部門應(yīng)通過宣傳活動等促使教師意識到教學(xué)過程中情感的感知規(guī)則、展示規(guī)則、表達規(guī)則等的重要價值和意義，自覺立足于教育教學(xué)責任者的角度思考教學(xué)情感控制的必要性，以使個人的、自然的情感轉(zhuǎn)化為社會的、教育的、控制的情感，并始終呈現(xiàn)恰當?shù)那楦袪顟B(tài)。第二，教師教育部門應(yīng)通過教學(xué)情感訓(xùn)練來提升教師教學(xué)情感能力。教師教學(xué)情感是教師進行價值判斷、道德審美、規(guī)則遵守等的基礎(chǔ)，從某種角度而言，教師教學(xué)情感的外在呈現(xiàn)也是其教學(xué)情感能力的表征。為了促進教學(xué)情感融入教師職業(yè)表現(xiàn)和敬業(yè)精神內(nèi)涵，成為教師教學(xué)活動的重要組成部分，教師教育部門應(yīng)組織開展各級各類專業(yè)培訓(xùn)，如引導(dǎo)即將入職的教師積極學(xué)習(xí)情感規(guī)則，并進行反復(fù)演練，恰當?shù)卣故疽越虒W(xué)語言、姿態(tài)、儀式等為外在表現(xiàn)的情感教學(xué)行為；同時，通過繼續(xù)教育引導(dǎo)在職教師改進和提升既有的教學(xué)情感表達，使其教學(xué)情感表達成為具有特定意義的操作，直至促成教師在教學(xué)過程中自然而然地進行深層扮演，更加符合國家、社會等對教師的教學(xué)情感期望。