鄭 璐

(北京教育學(xué)院 教育管理與心理學(xué)院， 北京 100011)

新時(shí)代以來(lái)，教師專業(yè)成長(zhǎng)已成為促進(jìn)學(xué)生、學(xué)校、社會(huì)良性發(fā)展的重要議題。學(xué)校是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)的精神家園，校長(zhǎng)則是其專業(yè)成長(zhǎng)的第一責(zé)任人。我國(guó)《義務(wù)教育學(xué)校校長(zhǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡(jiǎn)稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》)明確指出：“校長(zhǎng)是教師專業(yè)發(fā)展的第一責(zé)任人”[1]。教師專業(yè)成長(zhǎng)研究始于20世紀(jì)60年代的美國(guó)，至今國(guó)內(nèi)外學(xué)界對(duì)于教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)涵、教師專業(yè)成長(zhǎng)的階段、教師專業(yè)成長(zhǎng)的影響因素等相關(guān)研究碩果累累。但自《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》頒布以來(lái)，何以激發(fā)教師專業(yè)成長(zhǎng)內(nèi)在動(dòng)力，怎樣指導(dǎo)教師開(kāi)展教育教學(xué)實(shí)踐，如何為教師量身規(guī)劃專業(yè)成長(zhǎng)路徑等，依然是中小學(xué)校長(zhǎng)尚未破解的難題。

全球視域下，引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)亦是各國(guó)校長(zhǎng)的一項(xiàng)重要職責(zé)與使命。2018年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)國(guó)際研究項(xiàng)目“教師教與學(xué)的國(guó)際調(diào)查”(Teaching and Learning International Survey，TALIS)結(jié)果報(bào)告要求校長(zhǎng)應(yīng)以“終身學(xué)習(xí)者”和“學(xué)習(xí)引領(lǐng)者”的身份，審視其專業(yè)化進(jìn)程中的角色與職能的轉(zhuǎn)變，[2]意識(shí)到自身的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)是影響教師專業(yè)成長(zhǎng)效能的重要因素之一。筆者以在TALIS調(diào)查中表現(xiàn)卓越的英國(guó)、芬蘭、加拿大、日本四國(guó)為例，將我國(guó)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)校長(zhǎng)引領(lǐng)教師成長(zhǎng)所必備的“專業(yè)理解與認(rèn)識(shí)”“專業(yè)知識(shí)與方法”“專業(yè)能力與行為”三個(gè)專業(yè)要求作為參考框架，通過(guò)國(guó)際比較研究，洞悉校長(zhǎng)如何引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)的精髓。

一、校長(zhǎng)引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)的理念之維：專業(yè)理解與認(rèn)識(shí)

我國(guó)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)校長(zhǎng)“引領(lǐng)教師成長(zhǎng)”專業(yè)職責(zé)中“專業(yè)理解與認(rèn)識(shí)”的專業(yè)要求為：“尊重教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力”[1]。盡管當(dāng)前我國(guó)大部分中小學(xué)校長(zhǎng)已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，“校長(zhǎng)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的理解是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)”[3]，但對(duì)于究竟什么才是教師專業(yè)成長(zhǎng)的核心規(guī)律卻莫衷一是。對(duì)于在面對(duì)“教師集體教研產(chǎn)生偏離教師專業(yè)發(fā)展，損害教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)的‘空心化’現(xiàn)象”[4]時(shí)，校長(zhǎng)又該如何在尊重教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的前提下，充分激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力則更是仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智。

(一)持久連貫：尊重教師專業(yè)成長(zhǎng)的核心規(guī)律

洞悉教師專業(yè)成長(zhǎng)的核心規(guī)律是校長(zhǎng)引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)的邏輯起點(diǎn)。2016年，英國(guó)教育部發(fā)布《教師專業(yè)成長(zhǎng)標(biāo)準(zhǔn)》(“Standard for Teachers’ Professional Development”)及其配套實(shí)施指南，其中特別強(qiáng)調(diào)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)必須將教師專業(yè)成長(zhǎng)的持續(xù)性視為學(xué)校工作的優(yōu)先事項(xiàng)。[5]英國(guó)中小學(xué)內(nèi)部場(chǎng)域通過(guò)教師持續(xù)性專業(yè)成長(zhǎng)的理念與實(shí)踐凸顯了持續(xù)性這一教師專業(yè)成長(zhǎng)的核心規(guī)律。經(jīng)過(guò)多年來(lái)的實(shí)踐探索，持續(xù)性專業(yè)成長(zhǎng)已成為英國(guó)教師教育系統(tǒng)的“靈丹妙藥”和“百憂解”，不僅在教師專業(yè)發(fā)展的支持和提升上發(fā)揮關(guān)鍵作用，也對(duì)教師教學(xué)效能感的提升和師生關(guān)系產(chǎn)生積極的影響。[6]誠(chéng)然，持續(xù)性專業(yè)成長(zhǎng)在實(shí)施過(guò)程中也體現(xiàn)出一些先天局限性，例如，英國(guó)教師專業(yè)成長(zhǎng)專家團(tuán)曾直言不諱地提出：“英國(guó)教師不是只需要那些陳舊、狹隘、甚或與專業(yè)毫無(wú)關(guān)聯(lián)的‘持續(xù)性專業(yè)成長(zhǎng)’,他們也需要更便捷地獲取實(shí)證支撐與專業(yè)引導(dǎo)，以便對(duì)自己的專業(yè)發(fā)展做出明智的規(guī)劃，他們還需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)提供平臺(tái)與機(jī)會(huì)，從而展示專業(yè)技能與知識(shí)?！盵7]英國(guó)《教師專業(yè)成長(zhǎng)標(biāo)準(zhǔn)》針對(duì)這些短板與弊端，重申了校長(zhǎng)引領(lǐng)下教師持續(xù)性專業(yè)成長(zhǎng)應(yīng)該遵循持久性、科學(xué)性與自主性原則。作為一項(xiàng)持續(xù)促進(jìn)教師專業(yè)知識(shí)、技能、情感不斷發(fā)展的活動(dòng)，教師專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)極具包容性的概念，[8]校長(zhǎng)應(yīng)以重視過(guò)程為導(dǎo)向保障教師專業(yè)成長(zhǎng)的持久性。在“理想型”教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中，教師專業(yè)理念不斷更新，教師專業(yè)知識(shí)不斷迭代，教師道德素養(yǎng)不斷提升，教師實(shí)踐能力不斷提高，教師反思意識(shí)不斷增強(qiáng)，教師專業(yè)情感不斷豐沛。據(jù)此，英國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)在學(xué)校營(yíng)造前后銜接且持續(xù)支持的教師專業(yè)發(fā)展氛圍，保持項(xiàng)目的連貫性與一致性；根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展所處不同階段的不同需求，適時(shí)適度提供補(bǔ)充性活動(dòng)完善整體培訓(xùn)項(xiàng)目；充分給予教師進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、反思、反饋與評(píng)估的機(jī)會(huì)，確保其他事務(wù)性工作不會(huì)影響教師專業(yè)成長(zhǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

與英國(guó)教育行政管理體制中日漸濃厚的“中央集權(quán)化”色彩有所不同，加拿大在教育體制類型上屬于高度地方分權(quán)制，因此校長(zhǎng)引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)踐主要采取項(xiàng)目制的組織形式。20世紀(jì)末加拿大安大略省出臺(tái)《教師學(xué)習(xí)計(jì)劃》，要求校長(zhǎng)對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)負(fù)責(zé)，與教師一起總結(jié)上一年度專業(yè)學(xué)習(xí)的執(zhí)行情況，提交學(xué)習(xí)報(bào)告，并據(jù)此共同制訂下一年度的學(xué)習(xí)計(jì)劃。[9]近十年來(lái)，安大略省教育部門與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)已經(jīng)開(kāi)發(fā)了數(shù)百個(gè)“教師學(xué)習(xí)與領(lǐng)導(dǎo)力項(xiàng)目”(The Teacher Learning and Leadership Program, TLLP)。TLLP以年度為單位，為有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師提供基于項(xiàng)目的專業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，旨在創(chuàng)設(shè)教師專業(yè)成長(zhǎng)平臺(tái)，提升教師領(lǐng)導(dǎo)力，分享示范性實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。[10]教師根據(jù)個(gè)體需求自主選擇項(xiàng)目中的學(xué)習(xí)內(nèi)容，獨(dú)立或加入團(tuán)隊(duì)開(kāi)展行動(dòng)研究、課程研究、社會(huì)研究等活動(dòng)。安大略省通過(guò)TLLP的研發(fā)與實(shí)施總結(jié)出教師專業(yè)成長(zhǎng)的基本規(guī)律。[11]第一，關(guān)注教師專業(yè)成長(zhǎng)的連貫性。連貫性建立在“3R”(respect、responsibility、results)基礎(chǔ)之上，校長(zhǎng)要充分意識(shí)到教師專業(yè)化以及教師學(xué)習(xí)的復(fù)雜性。無(wú)論是何種形式的培訓(xùn)項(xiàng)目，無(wú)論是直接還是間接的工作嵌入，教師專業(yè)學(xué)習(xí)都必須一以貫之地對(duì)學(xué)生和學(xué)校的成功產(chǎn)生積極影響。第二，關(guān)注成人學(xué)習(xí)風(fēng)格。由于每位教師的教育、知識(shí)、技能、教學(xué)與培訓(xùn)背景各不相同，因此，在規(guī)劃教師專業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)，校長(zhǎng)應(yīng)聚焦成人特有的學(xué)習(xí)原則。例如，凸顯項(xiàng)目的可選擇性、持續(xù)性、差異性、反思性等。第三，關(guān)注教師專業(yè)成長(zhǎng)的可持續(xù)性。教師專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)有計(jì)劃并隨著時(shí)間的推移而進(jìn)步的過(guò)程，這就要求校長(zhǎng)提供資源、時(shí)間等方面的持續(xù)性保障與支持。

(二)充分賦權(quán)：激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力

激發(fā)教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力是校長(zhǎng)引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)的核心目標(biāo)。北歐國(guó)家的中小學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)是一項(xiàng)團(tuán)體工作。[12]一方面，校長(zhǎng)負(fù)責(zé)引領(lǐng)教師教學(xué)工作與專業(yè)成長(zhǎng)；另一方面，學(xué)校中任何關(guān)于教育教學(xué)的決策都需要校長(zhǎng)與利益相關(guān)者一起參與研討。芬蘭如同加拿大，也屬于典型的教育分權(quán)制國(guó)家，各市政當(dāng)局具有高度的教育自治權(quán)，可以獨(dú)立決定區(qū)域內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)的使用以及學(xué)校教育活動(dòng)的開(kāi)展。與之相對(duì)應(yīng)，芬蘭教師也享有極大的自治權(quán)，能夠參與學(xué)校決策。對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展，芬蘭校長(zhǎng)僅僅起到咨詢、輔助、引導(dǎo)等宏觀性和方向性作用，教師則根據(jù)自身情況與學(xué)生需求選擇學(xué)習(xí)方法與材料。[13]芬蘭面向未來(lái)社會(huì)的“現(xiàn)象教學(xué)”正是校長(zhǎng)賦權(quán)教師專業(yè)成長(zhǎng)的典型案例。2014年，芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)發(fā)布《基礎(chǔ)教育國(guó)家核心課程標(biāo)準(zhǔn)》，并于2016年在基礎(chǔ)教育階段各年級(jí)全面實(shí)施，其中“現(xiàn)象教學(xué)”成為教育改革的核心主張。此次改革旨在應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)的挑戰(zhàn)，鼓勵(lì)培養(yǎng)學(xué)生的橫貫?zāi)芰翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)能力，學(xué)生可以基于某一具體“現(xiàn)象”同時(shí)開(kāi)展多個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)。芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)把新課程改革的總目標(biāo)確定為培養(yǎng)能適應(yīng)瞬息萬(wàn)變的未來(lái)社會(huì)的人才，并定義了學(xué)生需要具備的信息素養(yǎng)等七大橫貫?zāi)芰ΑＰ履繕?biāo)的提出意味著教師教學(xué)面臨新挑戰(zhàn)，教師要打破原有基于學(xué)科的教學(xué)形式，傳統(tǒng)的學(xué)科教師需要學(xué)會(huì)彼此協(xié)作完成教學(xué)目標(biāo)。[14]由此，芬蘭教師從國(guó)家課程的被動(dòng)實(shí)施者轉(zhuǎn)變?yōu)樾１菊n程的主動(dòng)建構(gòu)者，教師專業(yè)成長(zhǎng)的充分自主成為“現(xiàn)象教學(xué)”高效開(kāi)展的重要保障。目前，芬蘭中小學(xué)在校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)下合力為教師打造了一個(gè)融合物理空間、數(shù)字與移動(dòng)解決方案、現(xiàn)代教學(xué)理論以及動(dòng)機(jī)與興趣理論等元素的參與互動(dòng)式學(xué)習(xí)環(huán)境。沉浸于此環(huán)境的教師充分參與現(xiàn)象選擇與課程設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)如何指導(dǎo)基于現(xiàn)象的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，實(shí)現(xiàn)了課程創(chuàng)生者的角色意義和價(jià)值。

隨著教育權(quán)力的逐級(jí)下放，加拿大各省及地區(qū)的教師專業(yè)成長(zhǎng)由當(dāng)?shù)亟逃块T、行業(yè)工會(huì)集體協(xié)商，制定政策并實(shí)施管理。承認(rèn)教師的專業(yè)自治是所有地區(qū)政策的核心特征，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)只允許在此基礎(chǔ)上規(guī)劃并促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。因此，加拿大中小學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)更加依賴于成長(zhǎng)模式，其基本理念是：教師是獨(dú)立自主持續(xù)發(fā)展的人，專業(yè)成長(zhǎng)伴其一生?；诔砷L(zhǎng)模式，加拿大中小學(xué)校長(zhǎng)承擔(dān)起學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)教師專業(yè)成長(zhǎng)的負(fù)責(zé)人與組織者的角色。為了最大限度地賦權(quán)教師，首先，校長(zhǎng)擔(dān)任學(xué)校專業(yè)發(fā)展委員會(huì)主席，確保每年一度的學(xué)校專業(yè)成長(zhǎng)委員會(huì)委員選舉如期舉行；其次，校長(zhǎng)與全校教職工根據(jù)學(xué)校目標(biāo)與需求，與學(xué)校專業(yè)成長(zhǎng)委員會(huì)共同制訂專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，按照既定的政策與程序公平分配校本研修的經(jīng)費(fèi)與資源；最后，鼓勵(lì)每位教師結(jié)合學(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀制訂個(gè)性化的專業(yè)成長(zhǎng)目標(biāo)與計(jì)劃，并基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，組織安排各類教師專業(yè)成長(zhǎng)項(xiàng)目，其中伴隨著對(duì)個(gè)人教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的深入探究。

英國(guó)中小學(xué)以教學(xué)自主為導(dǎo)向確保教師持續(xù)性專業(yè)成長(zhǎng)能夠得到充分授權(quán)。教學(xué)自主性是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，教學(xué)自主權(quán)是教師專業(yè)發(fā)展的外在動(dòng)力。[15]持續(xù)性專業(yè)成長(zhǎng)的有效領(lǐng)導(dǎo)清楚地呈現(xiàn)出校長(zhǎng)如何賦權(quán)教師，如何提供充足的時(shí)間與資源，如何平衡學(xué)校、學(xué)科和教師個(gè)體的優(yōu)先級(jí)，更重要的是如何建立起教師之間真正的職業(yè)信任。在校長(zhǎng)的專業(yè)引領(lǐng)下，英國(guó)中小學(xué)教師能夠?qū)ψ约旱膶I(yè)成長(zhǎng)負(fù)責(zé)，給予同僚和領(lǐng)導(dǎo)者足夠的信任、尊重與支持，公開(kāi)討論教學(xué)實(shí)踐遭遇的困惑，挑戰(zhàn)低效的專業(yè)發(fā)展模式。

二、校長(zhǎng)引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)踐之維：專業(yè)知識(shí)與方法

我國(guó)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)校長(zhǎng)“引領(lǐng)教師成長(zhǎng)”專業(yè)職責(zé)中“專業(yè)知識(shí)與方法”的專業(yè)要求為：“掌握教師專業(yè)發(fā)展的理論以及指導(dǎo)教師開(kāi)展教育教學(xué)實(shí)踐與研究的方法”，“掌握學(xué)習(xí)型組織建設(shè)的方法”[1]。面對(duì)我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展較為常見(jiàn)的“被發(fā)展”與“單打獨(dú)斗”兩類扭曲方式，[16]中小學(xué)校長(zhǎng)應(yīng)該掌握引領(lǐng)教師個(gè)體開(kāi)展教育教學(xué)實(shí)踐及教師群體構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織的專業(yè)知識(shí)與方法。

(一)循證取向：指導(dǎo)教師開(kāi)展教育教學(xué)實(shí)踐

指導(dǎo)教師開(kāi)展教育教學(xué)實(shí)踐是校長(zhǎng)引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)的最佳路徑。近年來(lái)，日本學(xué)校教育面臨著地方教育力低下、家庭環(huán)境復(fù)雜化等諸多問(wèn)題，教師不得不承擔(dān)起多種責(zé)任，由此導(dǎo)致社會(huì)對(duì)教師專業(yè)化程度的質(zhì)疑。為應(yīng)對(duì)社會(huì)對(duì)學(xué)校教育和教師專業(yè)提出的更高要求，2014年，日本中央教育審議會(huì)在《關(guān)于今后擔(dān)任學(xué)校教育的教師和作為團(tuán)隊(duì)的學(xué)校的培養(yǎng)方法》的咨詢報(bào)告中確立了培養(yǎng)具有自我探究能力的“學(xué)習(xí)型教師”的目標(biāo)。[17]日本中小學(xué)校長(zhǎng)則致力于通過(guò)學(xué)校授業(yè)研究的制度化，加強(qiáng)循證實(shí)踐，培養(yǎng)“學(xué)習(xí)型教師”。循證實(shí)踐理念自20世紀(jì)末被引入教育領(lǐng)域，管理者將教育人員的專業(yè)智慧、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與目前能夠獲得的最佳研究證據(jù)結(jié)合起來(lái)，慎重、準(zhǔn)確而明智地做出教育決策，開(kāi)展教育實(shí)踐。[18]日本教師的授課方法長(zhǎng)期受到國(guó)際教育界的高度評(píng)價(jià)。校長(zhǎng)賦予教師課堂實(shí)踐改進(jìn)的首要責(zé)任，通過(guò)課例研究建構(gòu)了一個(gè)持續(xù)的、漸進(jìn)的教學(xué)改進(jìn)系統(tǒng)。[19]校長(zhǎng)在授業(yè)研究中具有雙重身份：第一重是作為外部組織者，積極促成與大學(xué)及其他教職機(jī)構(gòu)的連攜合作，促成專業(yè)研修與授業(yè)研究的制度化。第二重是作為內(nèi)部參與者，充分發(fā)揮專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力，與全體教師一起基于循證研究的結(jié)果開(kāi)展授業(yè)研究。

加拿大安大略省教育部門與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)將教師專業(yè)學(xué)習(xí)建立在教育學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)等學(xué)科前沿研究的正式與非正式數(shù)據(jù)(如定量研究和定性研究)的基礎(chǔ)上，確保理論與實(shí)踐符合教師和學(xué)生的需求。另外，有關(guān)循證的專業(yè)學(xué)習(xí)也為教師開(kāi)展教育教學(xué)實(shí)踐提供了一個(gè)衡量目標(biāo)達(dá)成效果的基線。例如，安大略省學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在TLLP實(shí)施過(guò)程中堅(jiān)持目標(biāo)導(dǎo)向，清晰地關(guān)聯(lián)目標(biāo)可以大幅提升專業(yè)學(xué)習(xí)的效果。教師專業(yè)學(xué)習(xí)要與提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)相關(guān)聯(lián)，與日常工作相關(guān)聯(lián)，與教師所處的不同環(huán)境背景相關(guān)聯(lián)。校長(zhǎng)聚焦成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，在教研活動(dòng)中為那些有經(jīng)驗(yàn)的教師提供輔導(dǎo)他人的機(jī)會(huì)，提供教育敘事與寫作的機(jī)會(huì)，提供與其他行業(yè)工作者交流甚或交換的機(jī)會(huì)，提供更有效的與他人分享知識(shí)與技能的機(jī)會(huì)。

英國(guó)教師持續(xù)性專業(yè)成長(zhǎng)基于循證實(shí)踐將教育學(xué)知識(shí)與學(xué)科知識(shí)相結(jié)合，將理論知識(shí)與實(shí)踐操作相結(jié)合，將教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生成就表現(xiàn)相結(jié)合。以循證實(shí)踐為導(dǎo)向的校長(zhǎng)善于傾聽(tīng)專家指導(dǎo)，厘清項(xiàng)目開(kāi)發(fā)實(shí)施的理論基礎(chǔ)和底層邏輯，創(chuàng)設(shè)教師專業(yè)成長(zhǎng)與學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步的可證平臺(tái)，引導(dǎo)教師開(kāi)展基于證據(jù)的教學(xué)實(shí)踐反思與研討。

(二)內(nèi)外協(xié)同：構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織

構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織是校長(zhǎng)引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)的組織保障。英國(guó)和日本校長(zhǎng)分別利用“自我改進(jìn)的學(xué)校系統(tǒng)”與“學(xué)習(xí)共同體”項(xiàng)目推進(jìn)學(xué)校整體改革，從而促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。隨著英國(guó)基礎(chǔ)教育公立學(xué)校中教育質(zhì)量和辦學(xué)水平方面問(wèn)題的日益凸顯，一些學(xué)校被督導(dǎo)評(píng)估為“引起關(guān)注的學(xué)?！?。“自我改進(jìn)的學(xué)校系統(tǒng)”由此在英國(guó)迅速發(fā)展，該項(xiàng)改革依托學(xué)校之間的相互協(xié)作實(shí)現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的提升。[20]為了進(jìn)一步促進(jìn)“引起關(guān)注的學(xué)校”的改進(jìn)，2015年，英國(guó)教育部發(fā)布《引起關(guān)注的學(xué)校：地方當(dāng)局法定指南》(“School Causing Concern：Statutory guidance for local authorities”)，強(qiáng)調(diào)了校長(zhǎng)引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)在學(xué)校改進(jìn)中的核心地位。[21]“自我改進(jìn)的學(xué)校系統(tǒng)”賦予學(xué)校更大的自主性與自由度，致力于學(xué)校作為一個(gè)學(xué)習(xí)型組織的整體改進(jìn)與教師專業(yè)成長(zhǎng)最佳實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)的傳播與推廣，令整個(gè)英國(guó)學(xué)校系統(tǒng)受益。英國(guó)劍橋大學(xué)教授大衛(wèi)·哈格里夫斯系統(tǒng)構(gòu)建了“自我改進(jìn)的學(xué)校系統(tǒng)”項(xiàng)目的理論體系，[22]其中特別指出，中小學(xué)校長(zhǎng)有效的分布式領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于教師專業(yè)成長(zhǎng)具有至關(guān)重要的作用。分布式領(lǐng)導(dǎo)主張領(lǐng)導(dǎo)任務(wù)動(dòng)態(tài)地分布于學(xué)校內(nèi)外相關(guān)組織成員之中，積極提倡全體成員共同參與事務(wù)決策。英國(guó)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者正在努力建立學(xué)校內(nèi)外以及學(xué)校之間強(qiáng)有力的伙伴關(guān)系，以便促進(jìn)教師的相互交流與學(xué)習(xí)，更好地分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從而提高學(xué)生成績(jī)。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，目前英國(guó)學(xué)校呈現(xiàn)出一種兩極分化的局面：一部分英國(guó)校長(zhǎng)利用“自我改進(jìn)的學(xué)校系統(tǒng)”所提供的機(jī)會(huì)，通過(guò)強(qiáng)化分布式領(lǐng)導(dǎo)，協(xié)同伙伴學(xué)校，賦權(quán)教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展，提供專業(yè)知識(shí)分享與同行評(píng)價(jià)的平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)校全方位的品質(zhì)提升；而那些對(duì)此項(xiàng)目毫無(wú)興趣的校長(zhǎng)及其學(xué)校則發(fā)現(xiàn)自己越來(lái)越孤立。[23]

與英國(guó)校長(zhǎng)在“自我改進(jìn)的學(xué)校系統(tǒng)”中強(qiáng)調(diào)學(xué)校內(nèi)外部力量的有機(jī)結(jié)合如出一轍，日本校長(zhǎng)同樣重視多方資源對(duì)于建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體起到的積極作用?！皩W(xué)習(xí)共同體”理念自形成以來(lái)，在其核心構(gòu)建者日本東京大學(xué)佐藤學(xué)教授的推動(dòng)下，在日本以及其他亞洲國(guó)家和地區(qū)產(chǎn)生了重要的教育影響力?！皩W(xué)習(xí)共同體”理念主要表現(xiàn)為“三個(gè)特性”和“三個(gè)變革”[24]：“三個(gè)特性”包括公共性、民主性及卓越性。佐藤學(xué)以“學(xué)習(xí)共同體”為支點(diǎn)掀起了一場(chǎng)“學(xué)”的革命，使學(xué)生、教師、家長(zhǎng)和社會(huì)公眾都能主動(dòng)而平等地參與卓越的學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)。[25]“三個(gè)變革”主要指變革學(xué)習(xí)的方式、變革教學(xué)和研究的方式、變革學(xué)校與家長(zhǎng)和社區(qū)的關(guān)系。日本“學(xué)習(xí)共同體學(xué)校”的校長(zhǎng)正是以“三個(gè)特性”為基準(zhǔn)，引領(lǐng)教師與學(xué)校實(shí)現(xiàn)了“三個(gè)變革”的轉(zhuǎn)變，構(gòu)建起適合學(xué)校發(fā)展的學(xué)習(xí)共同體。此外，佐藤學(xué)特別提出，“學(xué)習(xí)共同體學(xué)校”的建設(shè)要通過(guò)“全體教師相互公開(kāi)教學(xué)的專家共同成長(zhǎng)的教學(xué)創(chuàng)造”[26]來(lái)推進(jìn)。校長(zhǎng)發(fā)揮組織力鼓勵(lì)和促進(jìn)教師之間結(jié)成校內(nèi)研究合作組，形成以O(shè)JT(On the Job Training)為支撐的校內(nèi)互助研修制度，讓每位教師都擁有自己的研究課題并自覺(jué)研修。校內(nèi)研究合作組由經(jīng)驗(yàn)豐富的資深教師、有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并備受期待的骨干教師及資歷尚淺的新手教師共同組成，其中資深教師對(duì)新手教師給予專業(yè)上的指導(dǎo)，提攜骨干教師，共同且平等地開(kāi)展課程研究。佐藤學(xué)觀察到，“非正式專家文化”是支持日本教育成功的最重要因素。[27]這源于校長(zhǎng)在引導(dǎo)教師開(kāi)展日常教學(xué)的同時(shí)，鼓勵(lì)教師參與教研活動(dòng)，“在學(xué)校中培養(yǎng)教師”，助力教師逐漸成長(zhǎng)為研究型教師。

三、校長(zhǎng)引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)的管理之維：專業(yè)能力與行為

我國(guó)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)校長(zhǎng)“引領(lǐng)教師成長(zhǎng)”專業(yè)職責(zé)中“專業(yè)能力與行為”的專業(yè)要求為：“推行校本教研”，“指導(dǎo)教師根據(jù)自身發(fā)展特點(diǎn)制定專業(yè)發(fā)展計(jì)劃”[1]。一直以來(lái)，我國(guó)有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的研究基本上都局限于教師視角來(lái)拓展研究?jī)?nèi)容，而對(duì)于學(xué)生和學(xué)情的考察較為忽略。[28]然而，教師的專業(yè)發(fā)展成果最終要通過(guò)學(xué)生來(lái)體現(xiàn)，學(xué)生的全面發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的終極目標(biāo)?；诖耍ｉL(zhǎng)有必要以學(xué)生需求為起點(diǎn)思考怎樣推行校本教研，并以此為教師量身定制專業(yè)成長(zhǎng)路徑。

(一)校本教研：以學(xué)生的“學(xué)”為旨?xì)w

推行校本教研是校長(zhǎng)引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要抓手。英國(guó)“自我改進(jìn)的學(xué)校系統(tǒng)”項(xiàng)目除了重視校長(zhǎng)的分布式領(lǐng)導(dǎo)外，還格外倡導(dǎo)道德領(lǐng)導(dǎo)?！白晕腋倪M(jìn)的學(xué)校系統(tǒng)”中學(xué)校聯(lián)合體的使命宣言清晰地體現(xiàn)著道德目標(biāo)，其基本原則是“一切活動(dòng)與行為均須致力于兒童權(quán)利的實(shí)現(xiàn)與達(dá)成?！盵23]當(dāng)這一道德目標(biāo)映射在校本教研與課程實(shí)踐中，意味著核心關(guān)注點(diǎn)是“兒童需要什么”，而不是一些具體的教育情境或教學(xué)要求。校長(zhǎng)以身作則從兒童視角審視教師專業(yè)發(fā)展，給予教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)與道德目標(biāo)兩者融合與統(tǒng)一的機(jī)會(huì)，在一定意義上呈現(xiàn)出 “有德行的學(xué)校通過(guò)認(rèn)同教師的專業(yè)承諾和教師的技藝知識(shí)來(lái)表達(dá)對(duì)教師的尊重。在校本教研過(guò)程中，校長(zhǎng)允許教師們自由決定教什么和怎樣教，并可以用別樣的方式表達(dá)他們個(gè)人對(duì)教學(xué)的見(jiàn)解。教師對(duì)這種認(rèn)同的回應(yīng)，則通過(guò)承擔(dān)采取與專業(yè)理想相一致的行為這一責(zé)任來(lái)體現(xiàn)”[29]。

日本中小學(xué)校長(zhǎng)在推行校本教研方面同樣關(guān)注“兒童需要什么”。以日本名古屋大學(xué)伊朗籍教授默罕默德·阿拉尼為代表的名古屋學(xué)派，近30年來(lái)在日本國(guó)內(nèi)以及伊朗、中國(guó)、新加坡等國(guó)進(jìn)行校本教研的國(guó)際比較研究頗有建樹(shù)。中小學(xué)通過(guò)與大學(xué)建立持續(xù)3年左右的學(xué)術(shù)伙伴關(guān)系，[30]共同創(chuàng)建高效的師師、師生與生生之間的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)，最終的核心指向與佐藤學(xué)的學(xué)習(xí)共同體不謀而合，即學(xué)生的“學(xué)”。

名古屋學(xué)派首先強(qiáng)調(diào)，校本教研不是一個(gè)評(píng)價(jià)的平臺(tái)，不是旨在評(píng)選出教研能手，而是一個(gè)校長(zhǎng)引領(lǐng)所有教師相互學(xué)習(xí)、領(lǐng)會(huì)不同視角的平臺(tái)。其次，校本教研所呈現(xiàn)的這堂課本身就是所有人學(xué)習(xí)的教材。再次，專家、校長(zhǎng)、教師之間的關(guān)系是平等且互助的，共同研究、反思學(xué)生的“學(xué)”究竟有沒(méi)有真正發(fā)生。最后，重視文化背景、緘默知識(shí)等非直接教育因素對(duì)于授課教師教學(xué)效果的影響。[31]

(二)多方聯(lián)動(dòng)：指導(dǎo)教師制訂專業(yè)成長(zhǎng)規(guī)劃

制訂成長(zhǎng)規(guī)劃是校長(zhǎng)引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)的專業(yè)使命。與英國(guó)和日本聚焦于學(xué)校場(chǎng)域推行校本教研助力教師專業(yè)成長(zhǎng)相比，芬蘭和加拿大學(xué)校更加依靠多方不同主體間的交流與合作，通過(guò)跨國(guó)流動(dòng)、地方聯(lián)動(dòng)等方式為教師提供個(gè)性化的專業(yè)成長(zhǎng)路徑。芬蘭充分利用歐盟成員國(guó)身份，鼓勵(lì)中小學(xué)教師跨國(guó)流動(dòng)，特別是以“伊拉斯謨+計(jì)劃” (Erasmus+)為載體，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。作為一項(xiàng)鼓勵(lì)歐洲教師與學(xué)生相互流動(dòng)的獎(jiǎng)學(xué)金項(xiàng)目，“伊拉斯謨+計(jì)劃”主要由三大關(guān)鍵行動(dòng)構(gòu)成。其中，“關(guān)鍵行動(dòng)1”是基于歐盟范圍內(nèi)伙伴學(xué)校的發(fā)展需求，通過(guò)校長(zhǎng)與教師的跨國(guó)流動(dòng)學(xué)習(xí)，開(kāi)闊教師專業(yè)視野。專業(yè)發(fā)展課程與培訓(xùn)是芬蘭教師在“關(guān)鍵行動(dòng)1”中最受歡迎的流動(dòng)形式，據(jù)統(tǒng)計(jì)，有56%的參與該項(xiàng)目的芬蘭教師體驗(yàn)過(guò)專業(yè)發(fā)展課程與培訓(xùn)。[32]跨國(guó)流動(dòng)的專業(yè)發(fā)展課程與培訓(xùn)使教師更好地掌握了語(yǔ)言技能，習(xí)得了不同文化的知識(shí)，接觸了新的教學(xué)方法，理解了差異，具備了國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力，形成了看待教師職業(yè)的新視角。與此同時(shí)，校長(zhǎng)也充分參與“關(guān)鍵行動(dòng)1”的流動(dòng)與培訓(xùn)，引領(lǐng)教師一起打造更加開(kāi)放包容、更具國(guó)際視野的學(xué)校文化，一起嘗試最新的教學(xué)方法，開(kāi)展項(xiàng)目式活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)并拓展活動(dòng)網(wǎng)絡(luò)。除跨國(guó)流動(dòng)之外，芬蘭還格外重視通過(guò)以研究為導(dǎo)向的地方聯(lián)動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。 2017年，芬蘭教育和文化部為教師專業(yè)發(fā)展總體項(xiàng)目提供了近1500萬(wàn)歐元補(bǔ)助金，項(xiàng)目均采取大學(xué)與地區(qū)教育當(dāng)局合作研究的模式，由11所高等教育機(jī)構(gòu)與各市校方共同開(kāi)發(fā)實(shí)施。[33]例如，芬蘭庫(kù)奧皮奧市和埃斯波市校方與坦佩雷理工大學(xué)合作開(kāi)發(fā)的校長(zhǎng)支持教師專業(yè)互動(dòng)能力項(xiàng)目，旨在提升教師專業(yè)互動(dòng)技能。項(xiàng)目實(shí)施以戲劇為載體，通過(guò)創(chuàng)造性和體驗(yàn)式的方法引領(lǐng)教師練習(xí)專業(yè)的互動(dòng)技能。校方提煉出教師日常工作中涉及頻次最高的五個(gè)關(guān)鍵專業(yè)互動(dòng)情境：課堂互動(dòng)、跨專業(yè)互動(dòng)、家?；?dòng)、數(shù)字化互動(dòng)、跨文化互動(dòng)，并利用雙方共同創(chuàng)設(shè)的數(shù)字操作環(huán)境展開(kāi)培訓(xùn)。值得一提的是，芬蘭教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目均以研究為導(dǎo)向，通過(guò)行動(dòng)研究為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)建一個(gè)從新手到高手的結(jié)構(gòu)化模型。在研究導(dǎo)向的路徑中，反思是教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵途徑，養(yǎng)成批判性反思的習(xí)慣，用一種研究式的思路、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度對(duì)待日常工作，能夠提高教師的工作效能。[34]

加拿大不列顛哥倫比亞省教師聯(lián)合會(huì)(British Columbia Teacher’s Federation, BCTF)發(fā)布的《教師專業(yè)成長(zhǎng)政策與規(guī)程》明確提出學(xué)校利益相關(guān)者在參與教師專業(yè)成長(zhǎng)項(xiàng)目中應(yīng)該注意的六大核心導(dǎo)向：倡導(dǎo)專業(yè)自治；倡導(dǎo)教師個(gè)體的權(quán)利與責(zé)任；倡導(dǎo)社會(huì)公正；倡導(dǎo)公共教育；倡導(dǎo)對(duì)公共教育目的的持續(xù)反思；倡導(dǎo)開(kāi)展工作坊、研討會(huì)、行動(dòng)研究等多種形式的活動(dòng)。[35]基于六大核心導(dǎo)向，不列顛哥倫比亞省逐步建構(gòu)起學(xué)?！胤健∪?jí)聯(lián)動(dòng)的任務(wù)管理分工系統(tǒng)，高效助力教師的個(gè)性化專業(yè)成長(zhǎng)。首先，校長(zhǎng)將教師專業(yè)成長(zhǎng)視為學(xué)校發(fā)展的首要任務(wù)，認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)自治的必要性，以教師需求為導(dǎo)向制定教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，賦權(quán)教師自主選擇專業(yè)成長(zhǎng)項(xiàng)目。其次，地方教育部門鼓勵(lì)中小學(xué)與大學(xué)科研院所開(kāi)展合作，保障教師專業(yè)成長(zhǎng)所需的資源與時(shí)間，確保該地區(qū)的每所學(xué)校每年至少選舉一名專業(yè)發(fā)展教師代表，并安排教師代表參加由省教師聯(lián)合會(huì)出資舉辦的教師培訓(xùn)項(xiàng)目，充分發(fā)揮三級(jí)聯(lián)動(dòng)“中間人”作用。最后，省教師聯(lián)合會(huì)專業(yè)與社會(huì)問(wèn)題部通過(guò)教師代表與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)溝通課程實(shí)施、專業(yè)發(fā)展、教育改革等相關(guān)事項(xiàng)；根據(jù)地方和學(xué)校需求，設(shè)計(jì)實(shí)施有針對(duì)性的教師專業(yè)培訓(xùn)，具體形式包括教師合作、下校診斷、行動(dòng)研究、研討會(huì)、工作坊、專業(yè)閱讀、同伴輔導(dǎo)和反思等。與不列顛哥倫比亞省一樣，加拿大阿爾伯塔省也意識(shí)到三級(jí)聯(lián)動(dòng)多方合作對(duì)于教師的個(gè)性化專業(yè)成長(zhǎng)的重要性。阿爾伯塔省是加拿大重要的糧倉(cāng)，畜牧業(yè)和農(nóng)業(yè)發(fā)達(dá)。省教師聯(lián)合會(huì)根據(jù)各地區(qū)學(xué)校的不同需求，結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際情況，安排了獨(dú)具特色的校企合作項(xiàng)目，旨在拓展教師專業(yè)視野。例如，阿爾伯塔省校長(zhǎng)利用教師專業(yè)發(fā)展日，組織教師參觀傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)企業(yè)，在實(shí)踐中反思校本化課程的進(jìn)展。[36]這種本土化、在地化的教育之旅使來(lái)自不同背景的教師有機(jī)會(huì)了解阿爾伯塔省的農(nóng)業(yè)，特別是關(guān)注企業(yè)創(chuàng)新與技術(shù)升級(jí)。通過(guò)定期參觀學(xué)習(xí)，教師將從農(nóng)場(chǎng)所學(xué)知識(shí)融入教材與課堂，并將企業(yè)實(shí)踐轉(zhuǎn)化為課程項(xiàng)目。

四、英國(guó)、芬蘭、加拿大、日本校長(zhǎng)引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)對(duì)我國(guó)的啟示

通過(guò)聚焦與分析英國(guó)、芬蘭、加拿大、日本四國(guó)校長(zhǎng)引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)的理念、實(shí)踐與管理三大范疇，簡(jiǎn)單勾勒出學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中的“理想型”存在。為了更好地闡釋在我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)境下校長(zhǎng)如何引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)，筆者再次將三大范疇還原至我國(guó)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)校長(zhǎng)“引領(lǐng)教師成長(zhǎng)”專業(yè)職責(zé)中“專業(yè)理解與認(rèn)識(shí)”“專業(yè)知識(shí)與方法”“專業(yè)能力與行為”三個(gè)專業(yè)要求展開(kāi)論述。

(一)校長(zhǎng)應(yīng)重塑對(duì)教師成長(zhǎng)的專業(yè)認(rèn)識(shí)

1.教師專業(yè)成長(zhǎng)不是一蹴而就的，而是一項(xiàng)持久性工程

如果說(shuō)英國(guó)、芬蘭、加拿大、日本四國(guó)教師專業(yè)成長(zhǎng)的特點(diǎn)與路徑各有特色，那么唯一的共性恐怕就是四國(guó)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)均將教師專業(yè)成長(zhǎng)視為一個(gè)不斷發(fā)展的持久性工程。專業(yè)成長(zhǎng)呈現(xiàn)出一個(gè)隨著教師專業(yè)的發(fā)展而日漸變化的輪廓。這個(gè)輪廓由教師個(gè)體獨(dú)特的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能以及教師所處的課堂、學(xué)校與社區(qū)環(huán)境(例如少數(shù)民族環(huán)境、城市或農(nóng)村環(huán)境、文化多樣性課堂)共同構(gòu)成。一方面，由多重因素疊加產(chǎn)生的影響導(dǎo)致各國(guó)都不可能提供一種所謂“短平快”的專業(yè)成長(zhǎng)模式來(lái)滿足不同教師的不同需求。另一方面，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在“教師沒(méi)有單一的、線性的、速成的職業(yè)成長(zhǎng)路徑”上達(dá)成了高度共識(shí)。教師專業(yè)成長(zhǎng)是教師個(gè)體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，也是教師不斷接受新知識(shí)、增長(zhǎng)專業(yè)知識(shí)、增強(qiáng)專業(yè)能力的過(guò)程。[37]在此情況下，校長(zhǎng)必須尊重教師專業(yè)成長(zhǎng)的復(fù)雜性、持久性與連貫性，并相信教師在這一過(guò)程中能夠做出最有利于自身與學(xué)生的專業(yè)選擇。此外，校長(zhǎng)要確保教師專業(yè)成長(zhǎng)規(guī)劃與活動(dòng)得到有效開(kāi)發(fā)、協(xié)調(diào),相關(guān)資源配置得以有效保障。

2.校長(zhǎng)引領(lǐng)不意味著做“全能型”領(lǐng)導(dǎo)，而應(yīng)是“公仆式”領(lǐng)導(dǎo)

校長(zhǎng)是教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中的“重要他人”，但這并不意味著校長(zhǎng)要對(duì)教師專業(yè)發(fā)展實(shí)施全面且事無(wú)巨細(xì)的“全能型”領(lǐng)導(dǎo)。從芬蘭和加拿大校長(zhǎng)所倡導(dǎo)的教師專業(yè)自治可以看出，校長(zhǎng)應(yīng)該尊重、信任、團(tuán)結(jié)和賞識(shí)每一位教師，為每一位教師的專業(yè)發(fā)展賦能放權(quán)。作為教師專業(yè)成長(zhǎng)的第一責(zé)任人，校長(zhǎng)應(yīng)突出其“引領(lǐng)者”“支持者”“服務(wù)者”的自我角色定位，從集權(quán)組織中的“全能型”領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展型組織中的“公仆式”領(lǐng)導(dǎo)，[38]樹(shù)立與“公仆式”領(lǐng)導(dǎo)角色相吻合的教育觀、教師觀、學(xué)生觀。

(二)校長(zhǎng)應(yīng)掌握促進(jìn)教師成長(zhǎng)的專業(yè)方法

1.以循證實(shí)踐拓展教師培訓(xùn)實(shí)施路徑

從英國(guó)《教師專業(yè)成長(zhǎng)標(biāo)準(zhǔn)》與加拿大安大略省TLLP項(xiàng)目中規(guī)定的循證導(dǎo)向，到日本基于證據(jù)的授業(yè)研究，無(wú)不體現(xiàn)出循證實(shí)踐已成為保障教師教育項(xiàng)目科學(xué)化與教師專業(yè)成長(zhǎng)可視化的重要方法。因此，校長(zhǎng)有責(zé)任學(xué)習(xí)掌握國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師專業(yè)成長(zhǎng)的研究方法，樹(shù)立循證研究理念。在引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中，摒棄主觀主義，避免遇到專業(yè)問(wèn)題時(shí)的“想當(dāng)然”，利用循證實(shí)踐拓展教師培訓(xùn)實(shí)施路徑，努力做到科學(xué)引領(lǐng)與專業(yè)引領(lǐng)。

2.以批判反思助推教師專業(yè)成長(zhǎng)

通過(guò)對(duì)英國(guó)、芬蘭、加拿大、日本四國(guó)教師專業(yè)成長(zhǎng)的比較分析可以看出，有些專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)自各級(jí)教育系統(tǒng)的優(yōu)先事項(xiàng)和需求指導(dǎo)，有些活動(dòng)則完全屬于教師自我導(dǎo)向型。教師對(duì)實(shí)踐的自我理解需要通過(guò)反思的作用才能實(shí)現(xiàn)，在反思的作用下，教師實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)和外界的知識(shí)與理論才能不斷地互動(dòng)，呈現(xiàn)出螺旋循環(huán)上升的發(fā)展過(guò)程，[39]正如佐藤學(xué)教授倡導(dǎo)教師的專業(yè)形象應(yīng)實(shí)現(xiàn)從“技術(shù)熟練者”向“反思的實(shí)踐者”的轉(zhuǎn)型。因此，當(dāng)教師自覺(jué)規(guī)劃個(gè)體專業(yè)成長(zhǎng)時(shí)，校長(zhǎng)應(yīng)充分利用這一重要時(shí)間節(jié)點(diǎn)，引導(dǎo)教師在現(xiàn)有專業(yè)基礎(chǔ)上進(jìn)行批判性反思，并為教師開(kāi)展在情境中的反思行動(dòng)提供時(shí)間、空間與資源。

(三)校長(zhǎng)應(yīng)拓展促進(jìn)教師成長(zhǎng)的專業(yè)行為

1.依靠多方聯(lián)動(dòng)分布式領(lǐng)導(dǎo)

新時(shí)代對(duì)教師專業(yè)提出了新的要求與期待，信息技術(shù)能力、國(guó)際理解能力等日益成為教師必備的專業(yè)素養(yǎng)?？傮w而言，校長(zhǎng)在組織策劃教師教育項(xiàng)目過(guò)程中，應(yīng)依靠多方聯(lián)動(dòng)，運(yùn)用分布式領(lǐng)導(dǎo)，給予教育利益相關(guān)群體(如社會(huì)團(tuán)體、合作企業(yè)、社區(qū)等)更大的權(quán)利與空間，創(chuàng)造多方參與、理解、互動(dòng)與對(duì)話平臺(tái)。以提升教師國(guó)際理解能力為例，校長(zhǎng)應(yīng)協(xié)調(diào)政府社會(huì)多元力量，針對(duì)教師不同需求，量身定制教師跨國(guó)與跨區(qū)域的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，鼓勵(lì)教師參與國(guó)際交往與合作，拓展教師國(guó)際視野。另外，身處當(dāng)今智能時(shí)代的校長(zhǎng)應(yīng)為教師搭建“互聯(lián)網(wǎng)+科技+教師教育”的專業(yè)成長(zhǎng)平臺(tái)，推進(jìn)信息技術(shù)在教師專業(yè)發(fā)展中的應(yīng)用。有研究顯示，芬蘭教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)相對(duì)更為重視信息與通信技術(shù)、教學(xué)場(chǎng)所新技術(shù)等技術(shù)應(yīng)用主題，而這些主題即便在我國(guó)上海的教師培訓(xùn)中的重視程度也偏低。[40]

2.促成學(xué)生學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生

無(wú)論是英國(guó)通過(guò)“自我改進(jìn)的學(xué)校系統(tǒng)”對(duì)教育實(shí)施的整體調(diào)控，還是芬蘭在微觀課堂領(lǐng)域進(jìn)行的“現(xiàn)象教學(xué)”，抑或日本學(xué)界掀起的“學(xué)”的革命，不難發(fā)現(xiàn)：歸根結(jié)底，英國(guó)、芬蘭、加拿大、日本四國(guó)校長(zhǎng)引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)這一專業(yè)行為的終極目的都是促成學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生。因此，校長(zhǎng)要牢記通過(guò)教師專業(yè)成長(zhǎng)提升教師工作效能，最終對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展起到積極影響這條因果鏈條，切勿本末倒置。以此為基礎(chǔ)，為了更好地助力教師專業(yè)行為養(yǎng)成，確保學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生，校長(zhǎng)應(yīng)積極落實(shí)師德師風(fēng)建設(shè)，引領(lǐng)教師提升職業(yè)道德修養(yǎng)，與此同時(shí)，還要努力保障教師的身心健康。