韓思思， 田國(guó)秀

(首都師范大學(xué) 教師教育學(xué)院， 北京 100048)

新一輪課程改革強(qiáng)調(diào)變革育人方式，倡導(dǎo)“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)(project-based learning)因強(qiáng)調(diào)情境學(xué)習(xí)、主動(dòng)構(gòu)建、社會(huì)交互和認(rèn)知工具，在促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展方面具有顯著效果，[1-2]契合了新課改的需求。與傳統(tǒng)課堂相比，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在文化制度、教學(xué)過(guò)程、學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)等方面均發(fā)生了重大改變。[1]項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的順利推進(jìn)，首先需要教師情感上的認(rèn)同與接受。教師如何逐步認(rèn)同與接受項(xiàng)目式學(xué)習(xí)？哪些因素促進(jìn)了教師情感的改變？本研究基于教師改變(teacher change)[3]的理論視角，探究項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中教師的情感改變過(guò)程及其發(fā)生機(jī)制，以期在基礎(chǔ)教育課程改革背景下為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供借鑒和參考。

一、文獻(xiàn)綜述

(一)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的教師情感改變

課程改革會(huì)對(duì)教師情感造成沖擊，[4]項(xiàng)目式學(xué)習(xí)作為一種改革同樣也會(huì)引發(fā)教師情感的改變，而且由于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)教學(xué)形態(tài)差異過(guò)大，教師實(shí)施困難，[1]這使教師情感受到的沖擊更為強(qiáng)烈。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)提倡為學(xué)生提供經(jīng)歷完整的、真實(shí)的科學(xué)探究過(guò)程的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生以小組合作的形式，像科學(xué)家一樣，圍繞一個(gè)與其社會(huì)生活密切相關(guān)的項(xiàng)目進(jìn)行深入探究，通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)來(lái)建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展能力，最終解決問(wèn)題。[5]項(xiàng)目式學(xué)習(xí)引發(fā)了現(xiàn)有教育體系在課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等方面的巨大改變。具體來(lái)說(shuō)，與傳統(tǒng)教學(xué)相比，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)需要重新組織教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)項(xiàng)目，創(chuàng)新教學(xué)過(guò)程。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)要求教師改變教學(xué)方式，變講授為組織和支持學(xué)生完成項(xiàng)目活動(dòng)，為學(xué)生提供更多自主探索的機(jī)會(huì)，以小組合作方式解決真實(shí)問(wèn)題。

面對(duì)倡導(dǎo)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的新課程改革，教師情感會(huì)發(fā)生波動(dòng)。情感是包含情緒、心境、效能體驗(yàn)等的泛指概念，[6]具體包括人的情緒基調(diào)、情緒表達(dá)方式、情趣愛(ài)好、情感體驗(yàn)性質(zhì)與水平、價(jià)值傾向乃至于人格特征和精神情操。情感可以分為信念、態(tài)度和情緒：情緒反應(yīng)最為強(qiáng)烈，最為容易改變；信念和態(tài)度則相對(duì)穩(wěn)定和持久。情緒是對(duì)特定情況的快速反應(yīng)，信念態(tài)度則受到文化環(huán)境、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的影響和限制。[7]情感引導(dǎo)思維、決策和行為，如教師自身情感對(duì)其職業(yè)選擇、堅(jiān)守和專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有重要影響。[8]面對(duì)改革的挑戰(zhàn)，在保守順從的職業(yè)文化、因循守舊的個(gè)體慣性和改革帶來(lái)的巨大負(fù)擔(dān)等多重因素作用下，教師易產(chǎn)生抵觸甚至對(duì)抗情緒。[4]與改革相伴而來(lái)的文化浸入、觀(guān)念革新、制度改革，也極大地挑戰(zhàn)著教師的固有信念。這些導(dǎo)致教師對(duì)待改革的態(tài)度往往是直接拒絕、婉轉(zhuǎn)拒絕或陽(yáng)奉陰違。另一方面，教師是改革的關(guān)鍵、核心人物，教師消極的情感也會(huì)妨害教師在改革中的表現(xiàn)進(jìn)而影響改革成效。已有研究指出教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展帶來(lái)課堂實(shí)踐的改變，進(jìn)而影響教師情感，[9]學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的改變也會(huì)對(duì)教師的情感產(chǎn)生影響，[10]如學(xué)生的積極反饋會(huì)增強(qiáng)教師的信念。但教師情感需要接受何種干預(yù)才能發(fā)生改變，這方面的研究還相對(duì)不足。

(二)教師情感改變研究的理論基礎(chǔ)

教師改變理論可以為教師情感改變的研究提供支撐。隨著課程改革的深入，教師改變愈發(fā)受到關(guān)注。教師改變的概念內(nèi)涵非常廣泛，常用于描述教師學(xué)習(xí)、發(fā)展、社會(huì)化、使用新的教學(xué)方式、情感變化、認(rèn)知變化等，并且一般假定教師改變的結(jié)果是積極的，如教學(xué)效果得到改善，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平得到提升。[11]顯然，教師改變是一個(gè)多維度的過(guò)程且維度間存在復(fù)雜的相互作用。概括地說(shuō)，教師改變指教師在專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中發(fā)生的各種變化。[3]目前教師改變的研究集中在：教師改變的維度、教師改變的過(guò)程、教師改變的影響因素。[12]在維度的劃分上，主要由教學(xué)材料和教學(xué)活動(dòng)、教師行為、教師心理三個(gè)維度構(gòu)成。教師的心理改變包括信念、動(dòng)機(jī)、態(tài)度等方面變化。在改變過(guò)程的研究中，許多學(xué)者致力于為教師改變劃分階段，其中廣受認(rèn)同的是三階段理論：與熟悉的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐模式告別；進(jìn)入不確定的狀態(tài)，應(yīng)對(duì)改革的沖擊和挑戰(zhàn)；具備了新的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和行為特征，邁入新的境界。[13]在教師改變的影響因素及其機(jī)制的研究上，2002年Clarke和Hollingsworth在繼承富蘭“三維”模型[14]與弗雷德“洋蔥頭”模型[15]等經(jīng)典成果的同時(shí)，提出了教師改變交互模型及其影響機(jī)制，成為研究教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展里程碑式的成果。該模型確定了四個(gè)要素：教師個(gè)人的知識(shí)、信念和態(tài)度；教師的專(zhuān)業(yè)相關(guān)行為；教師主觀(guān)在意的結(jié)果；外界資源與激勵(lì)，并進(jìn)一步指出教師改變的過(guò)程受“教師個(gè)人反思”“教師制定和執(zhí)行”二者的影響，即上述四個(gè)要素通過(guò)這兩個(gè)機(jī)制互相影響。[16]“反思”最早源自杜威，指“積極、持續(xù)和仔細(xì)的思考”[17]?！爸贫ê蛨?zhí)行”指教師將教育改革提出的期待和要求經(jīng)過(guò)努力轉(zhuǎn)化為專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的行動(dòng)，而不是簡(jiǎn)單地“發(fā)生動(dòng)作”。該模型最大的優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)是承認(rèn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的復(fù)雜性，不同組成部分之間存在不同的發(fā)展路徑，教師改變不是線(xiàn)性的，而是一個(gè)必然的、持續(xù)的、多路徑的學(xué)習(xí)過(guò)程。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究確立的問(wèn)題和目標(biāo)指向采用強(qiáng)調(diào)理解和詮釋的質(zhì)性研究方式。研究共選取5位被試教師，2人來(lái)自西部，3人來(lái)自東部，研究者在與被試教師的互動(dòng)中，對(duì)被試教師的意義構(gòu)建和教學(xué)行為獲得解釋和理解，從中獲取教師情感狀態(tài)及其改變的證據(jù)。5位被試之前都未實(shí)施過(guò)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，基本信息如表1所示。需要注意的是，研究采用以學(xué)校為單位與高校合作的方式開(kāi)展，學(xué)校1和學(xué)校2各一位被試教師選入本研究，實(shí)際同期參與該合作項(xiàng)目的還有A、B兩位教師的同事。

表1 參與教師詳細(xì)信息

對(duì)每位教師收集數(shù)據(jù)的過(guò)程分為三個(gè)階段(圖1)。第一階段為啟動(dòng)階段，在合作項(xiàng)目開(kāi)始的第1周至第2周，高校研究者發(fā)放教學(xué)材料并對(duì)教師進(jìn)行集中培訓(xùn)。第二階段是教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施階段，5位被試教師分別持續(xù)了3～14周不等。課前，教師依據(jù)教學(xué)材料和對(duì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的理解自主設(shè)計(jì)課堂教學(xué)；隨后與同事、高校研究者討論設(shè)計(jì)意圖并尋求反饋意見(jiàn)；最后，教師基于交流討論的結(jié)果修改調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)。高校研究者現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)課或觀(guān)看錄課視頻，隨即對(duì)教師進(jìn)行反思性訪(fǎng)談。每一次教師授課均經(jīng)歷這一過(guò)程。第三階段為總結(jié)階段，安排在教師全部教學(xué)結(jié)束后的1周內(nèi)，采用座談總結(jié)會(huì)的方式，教師們自由發(fā)言，將參與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)和反思。

圖1 收集數(shù)據(jù)示意圖

本研究主要采用扎根理論，依據(jù)研究問(wèn)題逐級(jí)編碼。第一步是賦予概念標(biāo)簽，即對(duì)數(shù)據(jù)采取開(kāi)放的態(tài)度，充分尊重原始數(shù)據(jù)并對(duì)其進(jìn)行初步的概念化，建立一級(jí)編碼。第二步是建立二級(jí)編碼，即對(duì)第一步中得到的眾多概念標(biāo)簽通過(guò)比較和聚類(lèi)再概括。第三步是建立三級(jí)編碼，和前面二級(jí)編碼差別不大，但是處理分析層次更為抽象。完成三級(jí)編碼以后再次回歸數(shù)據(jù)，選擇并呈現(xiàn)典型數(shù)據(jù)用于論文寫(xiě)作。本研究收集到充分的訪(fǎng)談轉(zhuǎn)錄文本、課堂實(shí)錄視頻片段、教師教案和課件等不同形式的資料，分析過(guò)程實(shí)現(xiàn)三角互證。

三、研究結(jié)果

本研究構(gòu)建出項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中教師情感改變的模式，具體包括兩部分：一是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中教師情感改變的過(guò)程及影響因素；二是影響因素作用于教師情感的三條路徑，即明確情感改變的動(dòng)力機(jī)制。

(一)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中教師情感改變的過(guò)程及影響因素

研究發(fā)現(xiàn)，教師初次實(shí)施項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的情感狀態(tài)可以分為三個(gè)時(shí)期：初期的畏難，中期的著急、失望和放棄，后期的贊同和充滿(mǎn)信心。進(jìn)一步探尋情感產(chǎn)生的原因，可以發(fā)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐、實(shí)踐結(jié)果感知和外部支持是三個(gè)重要影響因素。專(zhuān)業(yè)實(shí)踐指和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展相關(guān)的所有形式的實(shí)踐，不僅包括課堂中進(jìn)行項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐，還包括教師說(shuō)課、集體備課等。結(jié)果感知指項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)施帶來(lái)的教師主觀(guān)在意并外顯表達(dá)的結(jié)果。實(shí)踐項(xiàng)目式學(xué)習(xí)所帶來(lái)的變化包括教學(xué)環(huán)境、師生關(guān)系、學(xué)業(yè)成就等方面。實(shí)踐結(jié)果唯有被教師感知，才能作為影響因素改變教師的情感。外部支持指外界提供的觀(guān)念引領(lǐng)、材料供給、培訓(xùn)輔導(dǎo)等。

1.初期：畏難

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)環(huán)境關(guān)注學(xué)生的多維素養(yǎng)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教師以輔導(dǎo)者的身份，通過(guò)小組合作探究、項(xiàng)目展示交流等方式讓學(xué)生自主構(gòu)建知識(shí)。這與傳統(tǒng)課堂差異極大，教師失去熟悉感和控制感，因此會(huì)表達(dá)出“辛苦(C教師)”“很難(A教師、B教師)”的感受以及回避的心理。C教師表示：“(項(xiàng)目式學(xué)習(xí))我就想試一下，但是我也會(huì)有擔(dān)心，我怕我試得偏了?！笨梢?jiàn)，相關(guān)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的缺乏，導(dǎo)致該教師擔(dān)心“試偏”。還有教師對(duì)外界支持提出需求，B教師表示：“教材(相比人教版)確實(shí)變化太大了……我需要知道上這個(gè)課我能夠在什么地方找到一定的可參考和建議性(的教案等資料)。”但實(shí)際上這些資料目前是較少的和不易被教師找到的，這也使教師擔(dān)心項(xiàng)目式學(xué)習(xí)“很難落地”。

2.中期：“著急”與“失望”

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)推進(jìn)到中期，教師初步開(kāi)展了教學(xué)實(shí)踐并對(duì)教學(xué)變化有了較為具體和清晰的感知。這一時(shí)期教師出現(xiàn)了著急、失望的情緒，甚至放棄項(xiàng)目式學(xué)習(xí)(B教師)。

對(duì)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的思考引發(fā)教師情感改變。一方面，對(duì)于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)對(duì)師生提出的新問(wèn)題，教師處理不好會(huì)感到 “著急”。如D教師談道：“我遇到的最主要的問(wèn)題，就是咱們這個(gè)項(xiàng)目教材里邊有很多讓學(xué)生討論的環(huán)節(jié)……學(xué)生他不討論，我心里邊特別著急……這是目前(我)處理的最不順當(dāng)?shù)??！绷硪环矫妫?xiàng)目式學(xué)習(xí)進(jìn)入常規(guī)、正式的學(xué)校課程之中，但學(xué)科項(xiàng)目具有不同于跨學(xué)科甚至超學(xué)科項(xiàng)目的內(nèi)涵和特征。[18]教師原有的對(duì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐的預(yù)想和現(xiàn)實(shí)之間的差異引發(fā)其“失望”的情感體驗(yàn)。C教師表示，“我是有很多失望的，就跟我想象不一樣……我覺(jué)得應(yīng)該帶領(lǐng)孩子們就是一個(gè)跨學(xué)科的，然后綜合性……哪怕需要一年半年……把我的不同學(xué)科的同事拽進(jìn)來(lái)一起討論指導(dǎo)這些學(xué)生?！?/p>

實(shí)踐結(jié)果也是教師情感改變的關(guān)鍵影響因素。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)要求學(xué)科內(nèi)容和項(xiàng)目推進(jìn)協(xié)同共進(jìn)，相輔相成，這在實(shí)際教學(xué)中存在較大難度。學(xué)生初期的考試成績(jī)不理想導(dǎo)致部分教師放棄了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)施。這一點(diǎn)在C教師的表達(dá)中得到印證：“我的班還好，考得還行，我就堅(jiān)持下來(lái)。他們沒(méi)考好就不想繼續(xù)弄了?！?/p>

3.后期：贊同并充滿(mǎn)信心

教師堅(jiān)持采用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，對(duì)其理解不斷加深，教學(xué)效果開(kāi)始發(fā)生積極變化，教師對(duì)自身、對(duì)學(xué)生表現(xiàn)出信心，對(duì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的態(tài)度也發(fā)生了可喜的變化。如D教師表示：“說(shuō)心里話(huà)，我真覺(jué)得就是說(shuō)我們這個(gè)項(xiàng)目(式學(xué)習(xí))的很多觀(guān)念，因?yàn)槲覀兗乙灿行『ⅲ視?huì)特別愿意(讓)他很早就參與，因?yàn)樗麜?huì)得到全方位的提升?！盋教師感到“自己越來(lái)越自信，我根本不擔(dān)心(學(xué)生學(xué)不好)?！?E教師表示：“我自己也逐漸喜歡上了這個(gè)項(xiàng)目(式)學(xué)習(xí)的方法了?！?/p>

教師感知到項(xiàng)目式學(xué)習(xí)帶來(lái)的積極結(jié)果，從而增強(qiáng)了教學(xué)的信心。E教師收獲了超乎想象的學(xué)生成果：“最后做成果展示的時(shí)候，也確實(shí)有幾個(gè)孩子做得挺超乎我的想象的，所以我覺(jué)得很榮幸能夠參與到咱們的課題實(shí)踐中來(lái)?！?C教師表示：“我們知道他們(學(xué)生)一定有收獲，所以我覺(jué)得也是能夠堅(jiān)定這個(gè)信心去做這個(gè)事?！敝档米⒁獾氖牵瑢?shí)踐結(jié)果不僅表現(xiàn)為學(xué)生的發(fā)展與提升，還有教師自身的變化。A教師一開(kāi)始不了解項(xiàng)目式學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生科學(xué)實(shí)踐能力、科學(xué)本質(zhì)理解能力等方面提升的作用；隨著項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的推進(jìn)，A教師積極查閱相關(guān)書(shū)籍，課堂教學(xué)重點(diǎn)關(guān)照相關(guān)內(nèi)容，在總結(jié)時(shí)談道，“我覺(jué)得我收獲很多的?！?/p>

外部支持也極大地促進(jìn)了教師情感向積極的方向改變。外部支持改變教師情感，不僅指教學(xué)材料、教師培訓(xùn)、學(xué)習(xí)共同體為教師提供支持、解決問(wèn)題、增進(jìn)信心，還包括外部積極態(tài)度的傳遞。如C教師和高校研究者交流時(shí)談道：“我覺(jué)得你們很開(kāi)放的、很包容的、一起嘗試的心態(tài)也影響著我們(本人及同事)。”可見(jiàn)，研究中高校研究者“開(kāi)放、包容、嘗試”的態(tài)度帶來(lái)了教師情感的積極改變。

(二)教師情感改變的動(dòng)力機(jī)制

外部支持、結(jié)果感知和專(zhuān)業(yè)實(shí)踐與教師情感不斷發(fā)生互動(dòng)，通過(guò)反思促使教師情感發(fā)生改變?！胺此肌弊钤缬蒀教師明確提出，“我會(huì)主動(dòng)地去反思我自己?！本唧w表現(xiàn)為以下三條路徑，形成情感改變的動(dòng)力機(jī)制(圖2)。

路徑一：反思專(zhuān)業(yè)實(shí)踐，激活教師情感。

對(duì)于專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的反思占據(jù)了教師絕大部分的精力和時(shí)間，反思極大地提高了他們對(duì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的理解能力和實(shí)踐能力，對(duì)教師情感轉(zhuǎn)變產(chǎn)生不可忽視的影響。初期，教師未進(jìn)行專(zhuān)業(yè)實(shí)踐，缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和反思對(duì)象，呈現(xiàn)出畏難情緒。也有教師因?qū)ΜF(xiàn)有實(shí)踐的反思不滿(mǎn)，反而激發(fā)了其實(shí)施項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的正面情緒。如C教師表達(dá)了勇于嘗試的態(tài)度：“我常聽(tīng)課，共性問(wèn)題現(xiàn)在還是以老師為中心，就不是以學(xué)生為中心，我就覺(jué)得我要嘗試一下向別人證明，其實(shí)以學(xué)生為中心是可以走通的，是對(duì)的?！彪S著教學(xué)的開(kāi)始，教師反思自身發(fā)現(xiàn)不足，對(duì)比實(shí)踐的預(yù)想和現(xiàn)實(shí)之間的差異，一定程度上導(dǎo)致了負(fù)面情緒的積累。但是隨著教師的堅(jiān)持和教學(xué)持續(xù)推進(jìn)，教師實(shí)踐開(kāi)始趨向理想狀態(tài)，教師情感開(kāi)始轉(zhuǎn)向積極。這一改變機(jī)制是，研究者支持下的教師對(duì)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的反思兼具正面激勵(lì)和問(wèn)題解決作用，加強(qiáng)教師對(duì)實(shí)施項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的“興奮感”(A教師)和信任度。當(dāng)教師只關(guān)注實(shí)踐結(jié)果時(shí)，研究者強(qiáng)化這一結(jié)果和教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐間的關(guān)聯(lián)，鼓勵(lì)教師關(guān)注專(zhuān)業(yè)實(shí)踐。例如，研究者在課堂結(jié)束后，圍繞課堂片段與教師展開(kāi)對(duì)話(huà)，讓教師更清楚自己所開(kāi)展的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)呈現(xiàn)的樣態(tài)，并基于真實(shí)確切的效果評(píng)價(jià)和反思專(zhuān)業(yè)實(shí)踐。如此一來(lái)，就極大催化和深化了教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思。專(zhuān)業(yè)實(shí)踐反思中，當(dāng)教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐受到肯定時(shí)，不論認(rèn)可來(lái)自教師本人還是外部(如高校研究者的認(rèn)可)，教師都會(huì)因?yàn)檫@樣的肯定激發(fā)出更強(qiáng)的教學(xué)動(dòng)機(jī)。如果出現(xiàn)不恰當(dāng)?shù)膶?shí)踐妨礙教學(xué)成效的情況，高校研究者會(huì)和教師對(duì)問(wèn)題展開(kāi)充分具體的討論并共同解決問(wèn)題，教師清楚未來(lái)教學(xué)的改進(jìn)之處，清晰感知自己在進(jìn)步，這有利于教師消減畏難情緒，增進(jìn)信心。

路徑二：反思實(shí)踐結(jié)果，改變教師情感。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)帶來(lái)的實(shí)踐結(jié)果內(nèi)涵豐富，但教師關(guān)注最多的是學(xué)生的學(xué)習(xí)收益。學(xué)生的學(xué)習(xí)收益可表現(xiàn)為思維能力的發(fā)展和考試成績(jī)的提高。教師肯定了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生能力提升的顯著作用，同時(shí)認(rèn)為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)對(duì)考試成績(jī)的提升需要長(zhǎng)期投入才能顯效。如D教師指出“(項(xiàng)目式學(xué)習(xí)提升的)不一定是分?jǐn)?shù)，往往是他的能力，包括思維方式的提升”。C教師認(rèn)為，“能力培養(yǎng)上來(lái)以后，你會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生思考問(wèn)題是有深度的，所以我就覺(jué)得再去做題也不是一個(gè)難事，他慢慢可能后期(成績(jī))就上來(lái)了。”項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)施初期，學(xué)生考試成績(jī)的不理想導(dǎo)致部分教師放棄參與項(xiàng)目。細(xì)究背后原因，是教師將學(xué)生成績(jī)的不理想歸因于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)本身而非其實(shí)施方式方法存在缺陷。隨著項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的持續(xù)推進(jìn)，實(shí)踐結(jié)果不斷累積，學(xué)生變化日益顯著并被教師感知，才極大增進(jìn)了教師的信心。需要注意的是，雖然較少有教師感知到自身的變化并將其作為實(shí)踐結(jié)果，但是教師一旦清晰認(rèn)知到自己的變化，對(duì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的態(tài)度就會(huì)變得非常積極，在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)上就會(huì)投入額外的時(shí)間和精力，如A老師自購(gòu)書(shū)籍學(xué)習(xí)并主動(dòng)聯(lián)系高校研究者解答他的問(wèn)題。

路徑三：反思外界支持，優(yōu)化教師情感。

教師和外界對(duì)話(huà)、互動(dòng)獲得支持，通過(guò)對(duì)外界支持的持續(xù)反思優(yōu)化情感，尤其是優(yōu)化較為穩(wěn)固的信念態(tài)度。研究發(fā)現(xiàn)，外界支持的形式變化不大，但因?yàn)榻處熀屯饨绲膶?duì)話(huà)、互動(dòng)、合作需要經(jīng)歷一個(gè)磨合過(guò)程，在前期教師會(huì)誤認(rèn)為缺乏有效的外界支持。例如，實(shí)施項(xiàng)目式學(xué)習(xí)初期，教師雖然參加教材培訓(xùn)并和高校研究者就備課環(huán)節(jié)展開(kāi)交流，但是課堂沒(méi)有明顯變化，未能體現(xiàn)出項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。對(duì)外界支持的無(wú)感甚至抵觸，使教師產(chǎn)生畏難等消極情緒。實(shí)施項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的中期和后期，教師對(duì)外部提供的觀(guān)念引領(lǐng)、材料供給、輔導(dǎo)培訓(xùn)等的反思改變了其情感。教師對(duì)外界支持的反思包括以下三個(gè)方面。第一，認(rèn)可積極態(tài)度傳遞的價(jià)值。教師在實(shí)踐過(guò)程中，逐步感知到高校研究者“開(kāi)放、包容、鼓勵(lì)嘗試”的價(jià)值觀(guān)念，逐漸對(duì)項(xiàng)目式教學(xué)的實(shí)踐產(chǎn)生積極的情緒。第二，認(rèn)可對(duì)教師賦權(quán)的價(jià)值。教師在實(shí)踐過(guò)程中得到了高校研究者的充分尊重和支持，教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有相當(dāng)大的自由和權(quán)力，所以其能夠充分發(fā)揮自主性。由此，讓教師產(chǎn)生了自我實(shí)現(xiàn)的愿望和需求。第三，領(lǐng)悟?qū)W習(xí)共同體活動(dòng)中反思性對(duì)話(huà)的價(jià)值。研究中高校研究者、教研員和教師構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，切實(shí)落實(shí)反思性對(duì)話(huà)。[19]反思性對(duì)話(huà)支持教師理解教學(xué)事件、解決教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題。雖然帶有批判性的對(duì)話(huà)看似會(huì)引起教師緊張或羞愧，但由于確保每次研討的私密性和對(duì)教師的尊重，堅(jiān)持公平對(duì)待每位教師，因此教師們感受到放松和安全，表現(xiàn)出對(duì)反思性對(duì)話(huà)的期待。當(dāng)受到學(xué)習(xí)共同體的支持和肯定時(shí)，教師表示“放心了(自己這么上課)”，也有了開(kāi)心的笑容。

四、討論與啟示

本研究揭示項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中教師的情感狀態(tài)及其改變機(jī)制。教師情感作為社會(huì)互動(dòng)的產(chǎn)物，[20]其轉(zhuǎn)變背后體現(xiàn)出文化、權(quán)力、關(guān)系的變化。我國(guó)尊師重道的文化傳統(tǒng)決定了教師為中心和作為權(quán)威存在的教學(xué)傳統(tǒng)，教師處在地區(qū)教育行政部門(mén)、學(xué)校、年級(jí)、學(xué)科團(tuán)隊(duì)、學(xué)生、家長(zhǎng)甚至高校等構(gòu)成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，同時(shí)也是其中最重要的樞紐節(jié)點(diǎn)，被各方高度期待。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)起源于西方國(guó)家，學(xué)校教育管理高度自治，教師自主權(quán)大，教學(xué)私密性強(qiáng)。中西方教育環(huán)境的差異造成教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐、實(shí)踐結(jié)果、外部支持的不同，致使項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中教師情感發(fā)生改變。首先，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與我國(guó)現(xiàn)行的傳統(tǒng)課堂形態(tài)相差甚遠(yuǎn)，教師需要開(kāi)展全新專(zhuān)業(yè)實(shí)踐，包括轉(zhuǎn)變教育理念、參與新式培訓(xùn)、創(chuàng)新學(xué)習(xí)環(huán)境、重塑師生關(guān)系等。這些極易引發(fā)教師的畏難情緒。同時(shí)，教師在實(shí)踐過(guò)程中切身感知到改革帶來(lái)的全新的社會(huì)情境和制度要求，但應(yīng)試教育妨礙教師突破對(duì)實(shí)踐結(jié)果的窄化理解并帶給教師極高社會(huì)期許，這些使得教師困于實(shí)踐結(jié)果的一時(shí)失利，表現(xiàn)出負(fù)面情緒積累、信念感漸弱。隨著教師與外界支持的逐漸磨合，教師改變的動(dòng)力得到激發(fā)，其中包括情感改變。首先，外部環(huán)境為教師提供觀(guān)念引領(lǐng)、輔導(dǎo)培訓(xùn)和支撐材料，通過(guò)緊密的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)發(fā)揮效力。其次，教師的教學(xué)權(quán)力和自由得到落實(shí)，專(zhuān)業(yè)實(shí)踐符合改革期待。最后，實(shí)踐結(jié)果趨于積極理想，社會(huì)關(guān)系(如學(xué)習(xí)共同體)給予教師正面激勵(lì)等。以上發(fā)揮了關(guān)鍵、疊加、倍增作用，促使教師從情感低谷走出，轉(zhuǎn)變?yōu)楹笃趯?duì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)贊同并信心倍增的狀態(tài)。

基于上述結(jié)果，本研究提出以下兩點(diǎn)實(shí)踐和理論層面的啟示。

(一)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐、實(shí)踐結(jié)果感知、外部支持三者合成情感改變的動(dòng)力

本研究提出從專(zhuān)業(yè)實(shí)踐、實(shí)踐結(jié)果感知、外部支持三方面入手，分階段、有側(cè)重地支持教師情感改變。初期，教師被賦權(quán)程度低，受到高度的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐支持，有機(jī)會(huì)接觸和學(xué)習(xí)成功案例。應(yīng)為教師展示已實(shí)踐的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的學(xué)生成果，如學(xué)業(yè)水平的提升、展示匯報(bào)的錄像等，并對(duì)教師提出簡(jiǎn)單和基本的要求即可，如課堂教學(xué)采用問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，使教師消減畏難情緒、增進(jìn)信心。外部環(huán)境尤其是實(shí)施培訓(xùn)人員和研究學(xué)者要保持低的期待值和高的包容度，給予教師情感改變足夠的等待時(shí)間。中期，教師獲得更多教學(xué)的自由和權(quán)力，基于專(zhuān)家建議設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)。外部支持要逐漸對(duì)教師提出更多和更高的要求，呈現(xiàn)出從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從局部到全面的梯度變化。支持教師分析和反思自身教學(xué)實(shí)踐以獲得改進(jìn)與提升，尤其需要關(guān)注和肯定實(shí)踐的成功之處，引導(dǎo)教師多視角看待學(xué)生發(fā)展，關(guān)注學(xué)生能力提升，這可以極大地增強(qiáng)教師的自我效能感。后期，激勵(lì)教師更大程度地自主設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)，深入分析自身教學(xué)實(shí)踐的成功之處并總結(jié)經(jīng)驗(yàn)?？隙?xiàng)目式學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展的同時(shí)，亦能有效提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)。教師對(duì)改革、學(xué)生和自身迸發(fā)出極大信心，形成穩(wěn)固的贊同態(tài)度。

(二)開(kāi)展教師情感研究，助力教育改革和探索

改革引發(fā)教師情感波動(dòng)，積極情感支持教師對(duì)改革的理解和實(shí)踐，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的提升；[21]反之，消極情感妨礙教育改革。因此，教師情感是影響教育改革的重要因素，不應(yīng)歸為非理性干擾因素被忽視甚至壓制，而是要激活和發(fā)揮教師情感對(duì)于改革的助力。要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，亟須對(duì)教師情感開(kāi)展更廣泛和更深入的研究。本研究揭示項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中教師情感狀態(tài)及其改變，指出反思作為各影響因素的中介機(jī)制，對(duì)教師情感改變具有樞紐作用。情感如何影響教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐、實(shí)踐結(jié)果感知，從而影響課程改革的最終結(jié)果，都有待進(jìn)一步研究。隨著研究推進(jìn)，教師情感圖景將不斷豐富和清晰。把教師情感作為重要的力量，激活并發(fā)揮其對(duì)于改革的推動(dòng)力、感染力、號(hào)召力、影響力，當(dāng)成為教育改革與探索的重要路徑之一。