周旺 曹中平

【摘要】主體性視域下的師幼對話表現(xiàn)為對話的目的以傳授知識為主，幼兒主體性缺失，對話的過程缺乏相互理解。師幼對話從主體性轉(zhuǎn)向主體間性將回歸幼兒為本的教育初衷，彰顯教師的生命價值。在主體間性視域下，我們應(yīng)以師幼共同發(fā)展為對話目的，以雙向建構(gòu)和整合為對話方向，以相互理解為對話過程。

【關(guān)鍵詞】主體性;主體間性;師幼對話;哲學(xué)轉(zhuǎn)型;實現(xiàn)路徑

【中圖分類號】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2022）03-0016-04

“師幼對話”是指教師和幼兒之間以幼兒園的生活、游戲和教學(xué)為話題，共同建構(gòu)意義的過程，也是師幼之間進(jìn)行情感交流并達(dá)成共識的過程?！?〕師幼對話強(qiáng)調(diào)對話雙方的共同在場和相互包容。然而事實上，師幼對話質(zhì)量并不盡如人意。受主體性哲學(xué)的影響，師幼對話面臨著教師的追求過分功利化、師幼在對話地位上的失衡、教師的引領(lǐng)不足等問題。〔2〕主體間性視域的提出有力地破除了師幼對話中“主體—客體”二元對立的對象性關(guān)系，強(qiáng)調(diào)主體雙方“你”和“我”的共同在場、相互理解。本研究擬探討主體間性視域下師幼對話的哲學(xué)轉(zhuǎn)型及其實現(xiàn)路徑，以期為師幼對話的轉(zhuǎn)型提供參考。

一、主體性、主體間性的基本內(nèi)涵

主體性為“人作為活動主體的質(zhì)的規(guī)定性，是在與客體相互作用中得到發(fā)展的人的自覺、自主、能動和創(chuàng)造的特性”。主體性肯定了人作為主體的價值，主體能夠在與客體相互作用的過程中充分施展自己的力量，對客體施以影響，讓客體為主體服務(wù)。然而，主體性也存在著內(nèi)在危機(jī)。由于主體性強(qiáng)調(diào)的是一種“主體—客體”關(guān)系，主體將自身之外的一切都視為客體，對它們進(jìn)行支配、占有和改造，為自己所用，發(fā)展了一種占有性人格?！?〕

主體間性指以個人主體性為基礎(chǔ)形成的主體與主體之間的內(nèi)在相關(guān)性與統(tǒng)一性。〔4〕主體間性作為人與人之間相互作用、相互溝通、相互影響、相互交流的關(guān)系中體現(xiàn)出的內(nèi)在屬性，實質(zhì)上是人的主體性擴(kuò)展，其本質(zhì)仍是主體性的一種表現(xiàn)?！?〕主體間性為涉及多方主體的關(guān)系提供了交往的范式，主體之間是“你”和“我”的關(guān)系，雙方自由交往、共同成長。

二、從主體性到主體間性：師幼對話哲學(xué)轉(zhuǎn)型的內(nèi)在依據(jù)

1.回歸幼兒為本的教育初衷

師幼對話的關(guān)鍵是促進(jìn)幼兒發(fā)展，體現(xiàn)對話的教育性，充分發(fā)揮教育的價值?！?〕師幼對話的最終目的是促進(jìn)幼兒主動發(fā)展。主體性視域下的師幼對話背離了教育本真，幼兒在對話中只是教師傳授知識的對象，缺少主體性、自主性的發(fā)展。主體間性視域下的師幼對話，幼兒能夠體驗到對話的樂趣，并且能夠在與教師的對話中生發(fā)出新的思考。

2.彰顯教師的生命價值

主體性視域下的師幼對話表現(xiàn)為教師以知識為中介對幼兒進(jìn)行單向灌輸，教師很少表現(xiàn)出能動性、自主性和創(chuàng)造性?！?〕而主體間性視域下的師幼對話不僅是雙方精神的交流和契合，也是個體自由的生成和展示，它使交流雙方各方面潛能不斷得到發(fā)揮。師幼對話從主體性到主體間性的轉(zhuǎn)型促使教師的角色在師幼對話中發(fā)生轉(zhuǎn)換，教師不再是向幼兒灌輸知識，而是自覺理解幼兒的需要、興趣、個性，主動引領(lǐng)幼兒發(fā)展，并在這一過程中肯定自身價值，彰顯自己的生命價值。只有做到既能“育人”，又能“育己”，教師才能真正感受到自我生命的力量?！?〕

三、主體間性的迷失：師幼對話的困境

1.師幼對話的目的：以傳授知識為主

主體性強(qiáng)調(diào)主體本質(zhì)力量的發(fā)揮，即主體要盡可能地對外部客體進(jìn)行改造，以滿足自身需要。這種 “主體—客體”關(guān)系深刻地影響著師幼對話。教師將主客體關(guān)系移植到師幼對話中，使得教師在師幼對話中成了主體，而幼兒自然而然地成了客體。例如，兩名幼兒在益智區(qū)下棋，他們沒有把棋下到交叉點上，也沒有輪流下棋，教師觀察后直接告訴他們下棋的正確方法。教師與幼兒對話的出發(fā)點是希望幼兒掌握下棋的規(guī)則，但是在這一過程中雙方?jīng)]有情感交流，教師只是簡單地傳授知識，幼兒僅作為知識承載者存在，師幼對話表現(xiàn)為工具性的知識傳遞過程。教師如果在師幼對話中漠視幼兒的發(fā)展水平、需要和興趣，以自己的主觀意志將日常生活中和教育情境中蘊(yùn)含的知識經(jīng)驗灌輸給幼兒，幼兒就沒有發(fā)聲的機(jī)會和權(quán)利。

2.單向的師幼對話：幼兒主體性缺失

師幼對話是教師和幼兒相互交流、相互分享、相互傾聽的雙向過程。而主體性視域下的師幼對話常常以教師為主，是教師通過對話內(nèi)容對幼兒施加影響的單向過程。一方面，教師把幼兒當(dāng)作不成熟的接受知識的客體，在對話主題的選擇、對話方式的應(yīng)用、對話時間長短的確定等方面，幼兒很少有機(jī)會表達(dá)自己的意愿和想法?！?〕另一方面，教師不能抓住教育契機(jī)和幼兒進(jìn)行對話，只是籠統(tǒng)、簡短地回復(fù)幼兒。例如，一名幼兒告訴教師：“我在路上看見了很多死去的蚯蚓。”教師回應(yīng)說：“學(xué)兒歌的時間到了，等一會再說好嗎？”幼兒學(xué)完兒歌后，教師已經(jīng)把這件事忘記了。案例中，教師為了幼兒能夠完成學(xué)習(xí)兒歌的任務(wù)而無視幼兒在生活中的發(fā)現(xiàn)。在緊密的一日生活安排中，富有教育契機(jī)的對話被教師所忽視，幼兒的創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)被遺忘，自信心和探索精神也受到打擊。

3.師幼對話的過程：缺乏理解

師幼之間的對話與理解是相輔相成的關(guān)系，沒有雙方平等的對話也就不可能互相理解。同時，沒有理解，雙方也很難形成對話?！?0〕而在日常的師幼對話中，教師常常很少去理解幼兒的需要、興趣、情感、價值觀等。例如，在角色游戲中，一名幼兒熱情地邀請教師品嘗自己做的“飯”，教師則一臉不耐煩地表示拒絕。教師對幼兒主動發(fā)起對話的隨意回應(yīng)破壞了幼兒在游戲中的積極體驗。這是因為教師沒有設(shè)身處地地理解幼兒“這是在玩”的游戲信號，也不了解幼兒在游戲中的言行和心理狀態(tài)，背離了平等、民主的師幼對話的初衷。

四、師幼對話從主體性到主體間性轉(zhuǎn)型的實現(xiàn)路徑

1.以師幼共同發(fā)展為對話目的

主體間性本身具有發(fā)展性，交往的主體應(yīng)本著發(fā)展的眼光，不斷地對舊有的認(rèn)識進(jìn)行內(nèi)化、重構(gòu)，尋找新的出發(fā)點、突破點，建構(gòu)超越以往的新的內(nèi)容。而且，由于主體間性的交互性，使得教育活動中的交往具有一方的發(fā)展會促進(jìn)、帶動另一方發(fā)展的特性?！?1〕教師應(yīng)在師幼對話中充分發(fā)揮主體間性的發(fā)展性特性，將對話的過程視為師幼雙方共同發(fā)展的過程。教師要帶動幼兒的發(fā)展，不斷豐富自身的對話知識儲備，成為幼兒學(xué)習(xí)的榜樣。同時教師也應(yīng)了解幼兒的興趣、需要、生活經(jīng)驗，把握幼兒的最近發(fā)展區(qū)，抓住對話的契機(jī)。例如，要想指導(dǎo)幼兒的建構(gòu)游戲，教師自身首先要具備架空、排列、接插、壘高等知識，并根據(jù)幼兒的年齡特征和發(fā)展水平用適宜的方式指導(dǎo)幼兒搭建。此外，教師也要注重幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)，關(guān)注幼兒在游戲中的情緒體驗。教師在促進(jìn)幼兒發(fā)展的同時，也提高了自身的專業(yè)素養(yǎng)，從而實現(xiàn)了師幼雙方共同發(fā)展。

2.以雙向建構(gòu)和整合為對話方向

主體間性可稱為交互主體性。師幼交往的主體間性表現(xiàn)為教師與幼兒的雙向互動，師幼在雙向互動中傳達(dá)著信息并及時做出反饋。教師與幼兒雙方都既有信息的輸出行為，又有信息的接收行為，表現(xiàn)出意義的雙向流動與雙向解讀?！?2〕首先，教師主動發(fā)起的對話的內(nèi)容要基于幼兒的生活，能激發(fā)幼兒的興趣，這是進(jìn)行對話的基礎(chǔ)。其次，教師主動發(fā)起的對話要考慮幼兒的接受度，對話內(nèi)容必須是幼兒能夠聽懂的，這樣對話才能在相互理解的基礎(chǔ)上往更深層次發(fā)展。最后，教師對幼兒主動發(fā)起的對話要保持敏感，及時反饋。主體間性視域下的師幼對話不管是教師發(fā)起的還是幼兒發(fā)起的都是雙向互動，是師幼雙方就對話內(nèi)容開展有意義的碰撞，以達(dá)到“視域融合”。在這一過程中，師幼雙方的對話質(zhì)量呈螺旋式上升發(fā)展，師幼雙方的關(guān)系也會更加融洽。

3.以相互理解為對話過程

主體間性是主體間關(guān)系的規(guī)定性，即主體之間的“互識”和“共識”?！盎プR”是指主體之間的相互理解和相互認(rèn)識，“共識”是指不同主體對同一事物達(dá)成的相互理解所形成的主體間的相融性和相通性?！?3〕對話以理解為基礎(chǔ)，沒有理解，就不可能實現(xiàn)教育，也就沒有教育活動中的對話;要在理解中對話，在理解中進(jìn)行精神的交流和意義的建構(gòu)?！?4〕只有基于理解的對話才是真對話，對話雙方才能達(dá)成“互識”和“共識”。首先，教師應(yīng)暫時懸置“前見”，向幼兒敞開心扉。不同主體所處的時代、文化背景、生存環(huán)境及其社會閱歷等不同，導(dǎo)致其形成的“前理解”也不盡相同?！?5〕師幼雙方不管是對對方的理解，還是對對話內(nèi)容或主題的理解，總是帶著自己生活經(jīng)驗的痕跡，從而建構(gòu)自己的意義。因此，如果想順利地開展師幼對話，對話雙方就要保持一種虛心的態(tài)度理解彼此的“前見”，特別是教師應(yīng)尊重幼兒對身邊事物的理解。其次，在傾聽的基礎(chǔ)上用互相理解的話語進(jìn)行對話，達(dá)到“視域融合”。師幼對話中雙方都要尊重對方的所思、所想和所言。教師不僅要保持一種謙卑的態(tài)度傾聽幼兒的話語，也要引領(lǐng)幼兒學(xué)會認(rèn)真傾聽。同時，教師還應(yīng)用幼兒能夠理解的方式和話語來表達(dá)自己的意圖。

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From Subjectivity to Intersubjectivity： The Philosophical Transformation of Dialogue Between Teacher and Child and Its Realization Path

Zhou Wang， Cao Zhongping

（College of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha， 410081）

【Abstract】The dialogue between teacher and child from the perspective of subjectivity is manifested as the purpose of dialogue is to transform knowledge; childrens subjectivity is absent; and the process of dialogue is lack of understanding. The shift of dialogue between teacher and child from subjectivity to intersubjectivity will return to the original intention of child?centered education and highlight the life value of the teachers. From the perspective of intersubjectivity， we should discuss the common development of teachers and children; we should take two?way construction and integration as the direction of dialogue; and we also should take mutual understanding as the dialogue process.

【Keywords】subjectivity; intersubjectivity; dialogue between teacher and child; philosophical transformation; realization path