劉 飛 王 勝 鄭凌玲

（和田師范?？茖W(xué)校，新疆 和田 848000）

“教師是影響學(xué)生成績的最關(guān)鍵變量，教師質(zhì)量對一個國家教育質(zhì)量具有一定的決定作用”［1］，每個接受教育的主體因家庭社會背景及生活環(huán)境不同，學(xué)習(xí)認(rèn)知、能力及動機各有差異，進而導(dǎo)致學(xué)生間出現(xiàn)學(xué)生能力差異等現(xiàn)象，那么學(xué)校應(yīng)該通過什么來幫助這些學(xué)生正常成長？怎樣幫助這些學(xué)生減少由于家庭經(jīng)濟背景差異而帶來的影響？針對這一教育現(xiàn)象，國內(nèi)外已有教育研究表明，如果能有專業(yè)品性較好的教師擔(dān)任任課教師，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就及個人成長可以改善很多［2］。同時，布里奇特·k·哈姆雷和羅伯特·c·皮特恩研究表明，具有良好專業(yè)品性的教師能夠?qū)W(xué)生的行為提供積極、持續(xù)的反饋，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就會更高一點［3］。并且，教師專業(yè)品性對學(xué)生的成績的影響甚至超過了學(xué)生家庭經(jīng)濟文化對其發(fā)展的影響，學(xué)生成就與教師專業(yè)品性則呈現(xiàn)一定的正相關(guān)性［4］，影響著學(xué)生的習(xí)慣、自尊及行為表現(xiàn)［5］。因此，教師是否具有良好的專業(yè)品性對學(xué)生的個體發(fā)展具有重要的影響。

教師專業(yè)品性的提出可以促進對教師精神世界的研究，使得教師選拔及教師專業(yè)發(fā)展評估者對教師的職前培養(yǎng)與職后發(fā)展的研究深入至教師個體的精神層面，而非僅僅停留在知識的傳播與教學(xué)技能的鑒定層面，對教師個體的專業(yè)化發(fā)展及教師質(zhì)量的提升具有奠基性作用。鑒于此，我們需要對以下三個問題進行厘清，以便促進教師專業(yè)品性更好地適應(yīng)新時代教育教學(xué)發(fā)展的價值需求：一是不同話語體系下教師專業(yè)品性的內(nèi)涵是什么，其共性是什么？二是教師專業(yè)品性的價值何在？三是如何提升教師專業(yè)品性？

一、教師專業(yè)品性的內(nèi)涵解讀

“專業(yè)品性”源于對INTASC教師教育標(biāo)準(zhǔn)中“disposition”一詞的譯介，“disposition”來自于拉丁語“dispositio”一詞，詞源為dispone-re，辭典對其釋義為：性情、脾氣，布置、排列、配置，傾向，一項，處置，判決等［6］。在教育領(lǐng)域Arnstine首次對“disposition”進行了界定，指出專業(yè)品性不是一個具體的實體，它是一個可以用來預(yù)測的理念，是用來描述個體在一定條件下的行為傾向［7］。隨后，對專業(yè)品性的內(nèi)涵界定經(jīng)歷從心理學(xué)、倫理學(xué)等維度走向綜合性的發(fā)展過程，專業(yè)品性是個體在實施某種行為時所特有的習(xí)慣、傾向與行為模式，通過觀察行為主體的某種行為頻率可進行預(yù)測，是個體的內(nèi)在道德屬性，是自愿表現(xiàn)出來的,可通過其可視性的外在行為予以判斷［8］［9］［10］。也有學(xué)者認(rèn)為專業(yè)品性不僅僅是一種一般性的趨向或者傾向。它是一種與人際關(guān)系先判斷相聯(lián)系的道德概念，在人際關(guān)系判斷中，一個主體根據(jù)對其他主體的行為的觀察和解釋，對另一個主體做出有價值的判斷。［11］在我國傳統(tǒng)話語體系下，“品性”是“品質(zhì)、性格”之意［12］,側(cè)重指人內(nèi)在的本質(zhì)和修養(yǎng)，是事物本來具有的性質(zhì)和特色。引申到人身上，“品性”是指在生理素質(zhì)基礎(chǔ)上,在社會文化實踐中形成和發(fā)展起來的獨特品質(zhì)，有著鮮明的個體差異性［13］。

基于已有研究，教師專業(yè)品性可視為教師在教育教學(xué)實踐活動中教師與學(xué)生、家長、同事等不同主體相處時，在掌握專業(yè)知識與專業(yè)能力的基礎(chǔ)上，形成一種內(nèi)化于心、外化于行的特有的行為圖式，是教師自身專業(yè)知識、能力、倫理道德、信念、責(zé)任等方面的綜合體現(xiàn)。它是教師個體在實施教育活動中的獨有特征，既與教師的先天本質(zhì)相關(guān)，也與教師個體的后天學(xué)習(xí)經(jīng)歷相關(guān)，某種程度上教師專業(yè)品性是無意識的，但又不完全是無意識行為，是教師專業(yè)化發(fā)展的重要組成部分。雖然不同的學(xué)者對教師專業(yè)品性有不同的闡釋，但整體而言對教師專業(yè)品性的內(nèi)涵界定緊扣以下幾個方面：

一是基于專業(yè)知識與專業(yè)能力的實踐升華。教師專業(yè)品性的提出，使得教師的專業(yè)知識與專業(yè)能力從是否“擁有”轉(zhuǎn)向了是否“會用”與“愿用”。教師專業(yè)品性作為教師在特定環(huán)境下的行為的趨勢，以促進受教育者的良好發(fā)展為前提，最為關(guān)鍵的是教師必須具備分析學(xué)習(xí)者的需求和當(dāng)前教學(xué)實踐所必需的知識與技能，從而決定如何最好地幫助學(xué)生［14］。教師專業(yè)品性以教師行為傾向為主要表征，是教師專業(yè)知識與專業(yè)能力綜合的外在體現(xiàn)，是教師個體專業(yè)化水平的標(biāo)志，也是對教師專業(yè)知識與專業(yè)能力是否內(nèi)化與運作效果的驗證。已有研究已表明，教師專業(yè)品性的形成必須以教師對專業(yè)知識與專業(yè)能力的掌握為基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上養(yǎng)成及時將自身專業(yè)知識與專業(yè)能力轉(zhuǎn)化為根據(jù)學(xué)生需要而形成的無意識狀態(tài)下促進、引導(dǎo)學(xué)生進步的行為傾向，從而促進學(xué)生的發(fā)展。因此，教師專業(yè)品性的應(yīng)是教師專業(yè)能力與專業(yè)知識在教育實踐活動中的升華后體現(xiàn)。

二是穩(wěn)定性與生成性的辯證統(tǒng)一。教師專業(yè)品性內(nèi)涵界定中“傾向”、“特定”、“持久”、“持續(xù)”、“連續(xù)”、“偏好”、“習(xí)慣”等字眼對教師在教育教學(xué)實踐中的外在行為表現(xiàn)進行了內(nèi)在規(guī)范，也就是規(guī)定了教師專業(yè)品性是教師個人在復(fù)雜教學(xué)情境中所應(yīng)擁有的一種常態(tài)化、穩(wěn)定化的行為傾向。然而，教師作為教育活動的實踐主體之一，是一種生成性存在，教師專業(yè)品性的發(fā)展也并非是先天論的結(jié)晶，其與教師所處的外在環(huán)境、教師個人對教育結(jié)果的期待、教師信念、價值觀、文化社會背景等有一定的關(guān)聯(lián)［15］，教師專業(yè)品性的形成與發(fā)展是一個循序漸進的過程，教師個體的價值觀變化及其生活閱歷、學(xué)生的需求變化、社會文化等均對教師行為動機、推理及決策具有影響。同時，教師專業(yè)品性的評價是一個持續(xù)不斷的反思性過程［16］。誠然，教師專業(yè)品性具有一定的穩(wěn)定性，但是作為發(fā)展中的個體特質(zhì)，其穩(wěn)定性是相對的，生成性則是絕對的，因此，教師專業(yè)品性的養(yǎng)成及發(fā)展是穩(wěn)定性與生成性的辯證統(tǒng)一。

三是底線道德與高位道德的平衡與和諧。毫無疑問，教師專業(yè)品性屬于教師道德倫理范疇，是教師個體的底線道德與高位道德交融后的外在體現(xiàn)。底線道德是教師群體必須遵守的最基本、最低限度、必須恪守的行為準(zhǔn)則與要求，是道德的下限，也是教師個體在教育活動中必須背負(fù)的道德義務(wù)，諸如“教書”、“愛崗”等以滿足教師職業(yè)基本道德規(guī)范要求為標(biāo)準(zhǔn)。作為教師遵循底線道德是其從事教育活動的最低道德要求，同時，教師還需發(fā)揚教師專業(yè)賦予其的高位道德，諸如“無私奉獻”、“樂業(yè)”、“育人”、“為人師表”等，這是超越教師個體超越底線道德要求，以使受教育者或社會受益為追求，獲取教育幸福感與自豪感，從而受到社會輿論的肯定。教師專業(yè)品性作為衡量優(yōu)秀教師的指標(biāo)之一，其養(yǎng)成以教師個體道德修養(yǎng)為基礎(chǔ)，以追求教師高位道德的實現(xiàn)為目標(biāo)，是教師個體內(nèi)在道德品質(zhì)與外在社會規(guī)范要求的融合，繼而通過教師在實踐教學(xué)情境中以個人行為方式表現(xiàn)出來，引領(lǐng)學(xué)生形成正確的道德認(rèn)知，是教師底線道德與高位道德間平衡與和諧的理想存在。

四是個性與群性的兼容。社會是一個交流互動的系統(tǒng)，每個人都是在交流互動中形成了“自我”與“他我”，而這一過程正如杜威所說的“教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的，這個過程幾乎是在出生時就在無意識中開始了”［17］。教師作為參與教學(xué)活動的主體之一，其和參與教學(xué)活動的其他主客體間不是分離的結(jié)構(gòu)，而是互動后的建構(gòu)過程。有意義的教學(xué)也必然是與教學(xué)相關(guān)主體間的互動過程，教育者在互動中了解和發(fā)現(xiàn)學(xué)生個人、學(xué)生家庭、社會、社區(qū)等多方面的教育需求，學(xué)習(xí)者則在互動中了解和熟悉周圍的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而發(fā)展自我。而制約這一互動過程的關(guān)鍵因素則是教師是否主動、自愿的與其他參與教學(xué)主客體的互動。教師應(yīng)養(yǎng)成良好的專業(yè)品性，積極主動的通過語言與非語言的形式與不同教學(xué)相關(guān)主體間進行互動交流，為促進學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

五是利他性與利己性的統(tǒng)一。毋庸置疑，人性中具有先天的利己性與利他性，然而這種固有的特性是可以通過后天的發(fā)展予以調(diào)節(jié)的。教師作為社會群體中的個體，其自身也是利己性與利他性的并存者，但教師專業(yè)品性中的“利己”與“利他”兩者之間并非水火不容、非此即彼的關(guān)系。從功能論而言，教師專業(yè)品性的養(yǎng)成與發(fā)展，其直接目的是滿足每個兒童的發(fā)展需要，不讓任何一個兒童因受家庭經(jīng)濟背景、社會文化環(huán)境、民族宗教等影響而在接受教育過程受到被忽視或不公平的對待［18］，這是教師個體利他性的體現(xiàn)。同時，在這個過程中，教師觀察學(xué)生、分析學(xué)生需求、因材施教等專業(yè)知識與能力也得到了拓展，其自身專業(yè)化水平也得到了提升，毫無疑問，教師的“利己性”得到了滿足。因此，教師專業(yè)品性作為教師專業(yè)化的重要組成部分，其形成是“利己性”與“利他性”相統(tǒng)一的結(jié)果。

二、教師專業(yè)品性的價值

正如國際21世紀(jì)教育委員會提出：“我們無論怎樣強調(diào)教學(xué)質(zhì)量亦即教師質(zhì)量的重要性都不會過分，提高教師質(zhì)量和積極性應(yīng)是所有一項優(yōu)先任務(wù)”［19］。讓教師積極、主動的為每一個學(xué)生提供均衡、充分的教育服務(wù)顯得尤為重要，而教師自我是否能夠?qū)⑺鶕碛械闹R與能力，在實際教學(xué)情境中適時主動的應(yīng)用在不同的學(xué)生身上，轉(zhuǎn)化為促進每位學(xué)生發(fā)展的動力，起決定作用的則是教師專業(yè)品性。

（一）有助于教師高階認(rèn)知能力的形成

高階認(rèn)知能力是個體合理推理能力、問題求解能力、批判思維能力、合理決策能力及創(chuàng)新能力等的綜合，其核心是基于合理推理的問題求解能力［20］。按照生命個體認(rèn)知的發(fā)展階段與層級，人類個體的認(rèn)知主要經(jīng)歷了兩個階段，即低階認(rèn)知階段與高階認(rèn)知階段，高階認(rèn)知作為人類所特有的認(rèn)知能力，主要由語言、思維、文化認(rèn)知三個方面構(gòu)成［21］。教師作為教育活動的主要參與主體，在教育活動中具有主導(dǎo)作用，通常意義上講，教師是否擁有良好的專業(yè)品性與教師認(rèn)知能力的發(fā)展成正比關(guān)系。從理論上講，教師專業(yè)品性越好，其所擁有的對教學(xué)相關(guān)主體的關(guān)注、了解以及對教育現(xiàn)象與對象敏銳的洞察力、專業(yè)信心、耐心等良好的專業(yè)品性，可以促使教師推理能力以及問題求解能力的發(fā)展，進而對教師高階認(rèn)知能力的形成具有重要的影響。那么如何使教師的認(rèn)知能力能夠在高位階段運行，而不僅僅停留在對教育現(xiàn)象及對象的靜態(tài)性的認(rèn)知、了解、理解等低階認(rèn)知階段，轉(zhuǎn)向?qū)逃龑ο蠹艾F(xiàn)象動態(tài)化的推理，能夠通過理性推理發(fā)現(xiàn)教育問題、分析教育現(xiàn)象、解決教育問題，最終形成對教育現(xiàn)象與對象高階認(rèn)知能力，促進教師自我專業(yè)化發(fā)展。

客觀上講，教育的育人活動是一類典型的主體間能動性活動，教師作為教育活動主要的參與主體，在教育活動過程中具有主導(dǎo)作用，其對其他參與教育活動主體的認(rèn)知制約著教育活動的質(zhì)量，也制約著其自身的發(fā)展。一名具備良好專業(yè)品性的教師，其自身所擁有的對教育事業(yè)的忠誠、正義、堅持、公平、愛心、責(zé)任感、開放的態(tài)度、良好的人際溝通、熱情、批判性思維等良好專業(yè)品性［22］，對于教師高階認(rèn)知能力的形成與發(fā)展提供了內(nèi)在動力保障，促使教師從教育現(xiàn)象產(chǎn)生的內(nèi)源性因素探究教育現(xiàn)象背后的邏輯，為教育對象的發(fā)展提供解決困惑的策略與創(chuàng)新路徑。

（二）有助于教師實踐智慧的生成

教師服務(wù)對象及教育教學(xué)活動特點決定了教師的工作是一項實踐性極強的職業(yè)，也決定了教育活動過程一個具體的、不確定的、立體的、多元化的復(fù)雜性情境系統(tǒng)。教師如何在多變的復(fù)雜情境中使得每位受教者得到應(yīng)有的發(fā)展，獲得自身專業(yè)發(fā)展與受教者需求滿足的雙贏，這就要求教師在教育活動中不僅需要具備理論智慧，更需具備實踐智慧，促進學(xué)生全面發(fā)展是“育人”活動的終極使命，在一定程度上教師實踐智慧則是完成這一使命的持久性生命力。教師實踐智慧作為教師在多變、復(fù)雜的教學(xué)情境中實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的能力，是教師長期以來對復(fù)雜教學(xué)現(xiàn)象與需求關(guān)注、體悟、探究、理性推理和深入反思后形成的應(yīng)對教育教學(xué)活動動態(tài)發(fā)展的綜合能力，多表現(xiàn)為教師面對特殊教學(xué)情境時所呈現(xiàn)出的瞬時直覺性反應(yīng)或頓悟［23］。在一定程度上，教師實踐智慧是基于教育現(xiàn)象的一種價值判斷和現(xiàn)實判斷的融合，一名具有實踐智慧的教師，通過其自身所具備的敏銳洞察力、細心、批判性思維力將會對教育活動中產(chǎn)生的不確定性、偶然性、價值沖突性等意外性教學(xué)事件進行專業(yè)性處理，變不可預(yù)測事件為可預(yù)測化的結(jié)果處理。

那么教師實踐智慧何以生成？其賴以生成的基礎(chǔ)又為何物？這些也是教育研究者關(guān)于教師實踐智慧研討的基本問題。結(jié)合已有研究，可以毫無疑問的論斷教師實踐智慧主要是教師個體后天習(xí)得的結(jié)果，但是我們從本質(zhì)上不能否認(rèn)教師個體良好專業(yè)品性在教師實踐智慧生成中的基礎(chǔ)性作用，可視為是教師實踐智慧形成的元點。教師個體所具備的一些良好專業(yè)品性,諸如愛心、細心、尊重、公平、堅持、贊賞、敏銳的敏感性、欣賞多元化以及重視學(xué)生的批判思維、獨立的問題解決和表現(xiàn)能力的培養(yǎng)［24］，是促使教師實踐智慧生成的原生點，也是教師實踐智慧賴以養(yǎng)成發(fā)展的關(guān)鍵性內(nèi)在因素，離開這些關(guān)鍵性因素，教師實踐智慧的生成發(fā)展及促進教育教學(xué)質(zhì)量的提升則成為無本之木、無稽可考。因此，教師良好專業(yè)品性是教師實踐智慧持久性、動態(tài)性生成發(fā)展的基礎(chǔ)。

（三）有助于激發(fā)教師職業(yè)生命活力

教育作為是以提升個體生命質(zhì)量和生命力價值為導(dǎo)向與目的社會性活動，具有鮮明的生命性。教師作為一種生命的個體存在，是教育活動的主要參與主體，與其他任何生物一樣，其具有自然生命特性，同時也具有著社會、精神、信念及價值等非自然生命特性。教師的生命主要指向于教師的職業(yè)性社會生命，是教師在教育活動場域生成與發(fā)展而獲得的與教師職業(yè)特征相匹配的生命特性。教師職業(yè)生命能否得到持續(xù)、健康、有力的發(fā)展，主要受制于教師生命活力的發(fā)揮。教師職業(yè)生命力活力，是教師在特定的教育活動場域內(nèi)，與其他教育活動參與主體互動時的自我適應(yīng)和自我發(fā)展應(yīng)對能力，是促進教師自我專業(yè)化連續(xù)發(fā)展，實現(xiàn)教師自我價值的源泉，具體表現(xiàn)為教師應(yīng)對解決教育實踐情境性問題時所表現(xiàn)出來的應(yīng)變力、干預(yù)力、精神力、創(chuàng)造力及操作力等?？梢哉f，教師職業(yè)生命活力是推動教師專業(yè)快速發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，是促使教師將教育活動作為終身事業(yè)發(fā)展的精神動力，教師職業(yè)生命活力對教師工作投入、學(xué)生學(xué)業(yè)成就及人格發(fā)展具有一定的促進作用。因此，教師職業(yè)生命活力作為教師自我專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生力及助力器，是激勵教師不斷進步成長的基點和根本。

教師的職業(yè)生命價值是在教育活動過程中形成與發(fā)展的。如何使得教師職業(yè)生命活力得以旺盛不衰，確保教師職業(yè)生命活力之樹常青。從教師的職業(yè)生命活力對教師自我專業(yè)發(fā)展與學(xué)生成就影響來看，受教育活動過程不確定性與動態(tài)性的限制，對教師的職業(yè)生命活力的控制比較困難。因此，教師作為有理想、有信念、有道德、有獨特專業(yè)品性的生命個體，為確保其全身心投入教育活動之中，只有養(yǎng)成良好的專業(yè)品性，將好的思維方式與行為習(xí)慣轉(zhuǎn)換為在特定教育情境中的行為圖式，具有良好專業(yè)品性的教師，可以利用自身內(nèi)在的堅持、信念將自身內(nèi)在價值與外在承諾融合在一起，通過與學(xué)生、家庭、同事、社區(qū)的有效互動，尋找到教師職業(yè)生命活力新的著力點與生長點，為教師的職業(yè)生命活力提供內(nèi)在的支持。

（四）有助于促進每個學(xué)生的一般性共同發(fā)展

教育的完美發(fā)展，必將是全體師生共同的進步，必將要求不讓任何一名教師與學(xué)生落伍掉隊。“教師是立教之本、興教之源，承擔(dān)著讓每個孩子健康成長、辦好人民滿意教育的重任?！保?5］教師作為教育教學(xué)實施過程的主體之一，教師專業(yè)品性與每一位學(xué)生的發(fā)展息息相關(guān)，其涉及到學(xué)生個體學(xué)習(xí)自信、個人自尊、學(xué)業(yè)成就、思想品德以及行為表現(xiàn)等各個方面。在教師專業(yè)品性相關(guān)研究中曾記錄了這一教育現(xiàn)象：當(dāng)一位學(xué)生由于沒有認(rèn)真聽講，對一個數(shù)學(xué)概念沒有理解，而希望教師能夠再次講解時，任課教師以拒絕其請求，作為對此學(xué)生的懲罰。研究者認(rèn)為，教師既然具備講解這個概念的能力，然而他是否愿意運用自身所具備的專業(yè)知識與能力為學(xué)生進行講解，則是由教師的專業(yè)品性所決定［26］。并且，具有良好專業(yè)品性的教師，能夠及時掌握學(xué)生需求，激發(fā)學(xué)生興趣，愿意幫助所有學(xué)生，將所學(xué)內(nèi)容與學(xué)生個人的特性聯(lián)系起來［27］，實現(xiàn)每個學(xué)生的共同發(fā)展，促進學(xué)生全面、健康發(fā)展應(yīng)是新時代賦予教師的歷史使命。

教師專業(yè)品性影響著教師對教學(xué)對象的認(rèn)識。毋庸置疑，教師與其他生命個體一樣也具有不同的專業(yè)品性、情緒、情感以及沖動。教師所面對的受教群體則是擁有著鮮活思想、存在個體發(fā)展差異，來自于不同社會、經(jīng)濟、文化背景下的學(xué)生，也正是由于受所處自然環(huán)境與社會環(huán)境的不同，學(xué)生個體的發(fā)展具有一定的差異性，教師作為育人工作的主要參與主體，施教的目的不是“消滅差異，實現(xiàn)統(tǒng)一”，而應(yīng)是實現(xiàn)共同發(fā)展下的個性化培育。已有研究表明，擁有良好專業(yè)品性的優(yōu)秀教師在教育教學(xué)過程中，會幫助所有需要幫助的學(xué)生，其認(rèn)為所教授的不是一個班級整體，而是一個個擁有不同個性的生命個體，所學(xué)內(nèi)容應(yīng)與每個學(xué)生的個性聯(lián)系起來。而擁有不良專業(yè)品性（諸如種族、民族、貧富等）的教師，在面對處境不利學(xué)生時往往無計可施［28］。每一個生命個體都是具有“未完成性”與“可塑性”，都屬于未完成的高級動物，教師作為育人的主體，應(yīng)以促進全體學(xué)生共同發(fā)展的理念，提高自身質(zhì)量。

三、提升教師專業(yè)品性的策略

教師專業(yè)品性的發(fā)展是教師專業(yè)精神發(fā)展的保證，是教師個體專業(yè)認(rèn)同的基石，不僅直接影響著教師專業(yè)化發(fā)展的步伐與教師質(zhì)量的提升，也關(guān)涉到學(xué)生學(xué)業(yè)成就及道德、人格的全面發(fā)展。教師要有“專業(yè)品性”，那么教師的“專業(yè)品性”從何而來？毋庸置疑，這種“專業(yè)品性”既可能是“內(nèi)生”的，也可能是“外生”的，如何使得教師專業(yè)品性的生成發(fā)展與學(xué)生需求和社會要求相契合，應(yīng)從以下方面予以提升。

（一）自我專業(yè)認(rèn)同——教師專業(yè)品性發(fā)展的起點

認(rèn)同作為人類生命個體在與自然、社會及自我之間相互作用、相互反射活動時對自我人生價值、目標(biāo)及意義的一種價值判斷與確認(rèn)，是一種自我認(rèn)知與辨識的過程，既與個體對自身內(nèi)在認(rèn)知與情感相關(guān)，也與個體和自身外圍環(huán)境契合相聯(lián)系。從個體發(fā)展與存在角度，教師的自我專業(yè)認(rèn)同是教師個體在教育實踐活動中對自身所從事專業(yè)的認(rèn)知與理解，也是教師在教育實踐活動中關(guān)于“我是誰”、“我要做什么”、“我想怎么做”的深層次認(rèn)知、思考與定位，同時也是教師自身結(jié)合社會發(fā)展，在特定教育情境中對自身所從事教育事業(yè)的一種內(nèi)在的自我理解和評價?？梢哉f，教師的自我專業(yè)認(rèn)同，是教師對自我與自我所從事專業(yè)兩者的雙認(rèn)同，屬于教師在特定的教育活動過程中，對自我專業(yè)身份、自我專業(yè)價值、自我專業(yè)歸屬的認(rèn)同。已有研究表明，具有高自我專業(yè)認(rèn)同的教師在實踐教學(xué)活動過程中能夠促進教師自我專業(yè)的主動性發(fā)展，有利于依據(jù)學(xué)生需求與社會期待建構(gòu)“理想自我”，準(zhǔn)確定位“實然自我”找尋差距，合理規(guī)劃自我專業(yè)發(fā)展，理性對待教育活動發(fā)展中存在的各類實踐問題，與教師工作滿意度、教師工作投入、自我效能感和職業(yè)倦怠等顯著相關(guān)［29］［30］。

教師專業(yè)品性作為教師在自身教育信念基礎(chǔ)之上，在特定的情境中所表現(xiàn)出來的特定行為傾向［31］，其屬于教師道德的范疇，但又超越一般意義上教師的道德歸屬，是一種更為廣泛意義之上教師的道德存在。通過對教師專業(yè)品性內(nèi)涵的解讀，可以發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)品性的發(fā)展與生成的基礎(chǔ)應(yīng)是教師自我專業(yè)的認(rèn)同，教師的自我專業(yè)認(rèn)同應(yīng)是教師專業(yè)品性提升的邏輯起點，一名教師只有對自身所從事的專業(yè)有高認(rèn)同感，才能衍生出其對專業(yè)的熱情、投入和責(zé)任等，也方能體現(xiàn)出對施教對象與服務(wù)對象的愛心、耐心與同理心等，因此，提升教師的自我專業(yè)認(rèn)同無論是對教師先天良好專業(yè)品性的發(fā)揮，還是后天良好專業(yè)品性的習(xí)得而言都應(yīng)是提升教師專業(yè)品性的起點。

（二）知識轉(zhuǎn)化力——教師專業(yè)品性生成的核心

Francis Bacon在17世紀(jì)提出了“知識就是力量”，然而知識作為其擁有者的一種學(xué)習(xí)成果，其是否能夠成為一種力量的存在，起決定作用的是知識擁有者對知識自身的轉(zhuǎn)化，只有經(jīng)過轉(zhuǎn)化的知識才能體現(xiàn)出其自身的使用價值、社會價值、經(jīng)濟價值、文化價值以及精神價值等多樣性價值，才能解決現(xiàn)實社會中亟待解決的問題，才能真正體現(xiàn)其力量所在。

教育活動總是發(fā)生在充滿生機與變化的復(fù)雜情境之中，教師專業(yè)品性作為教師在一定教育情境下所展現(xiàn)出來的行為圖式與傾向，其賴以形成的基礎(chǔ)是教師對相關(guān)教育專業(yè)知識與能力的掌握和理解，是教師對專業(yè)知識與能力歸納、內(nèi)化后，結(jié)合一定教育情境所生成的行為表現(xiàn)。教師專業(yè)知識作為教師專業(yè)品性發(fā)展與生成的基礎(chǔ)，卻是一種去情景化、抽象化、應(yīng)對共性化的理性存在，面對復(fù)雜的、充滿情境化的教育問題，教師如何用已有的知識去解決現(xiàn)實的情境性問題，這既是教師作為一名合格知識傳承者的要求，也是制約教師專業(yè)品性后天發(fā)展與生成的關(guān)鍵。教師自我專業(yè)知識轉(zhuǎn)化力可視為教師自我專業(yè)成長的調(diào)節(jié)器，是教師對自身已有專業(yè)知識深加工、再融合、傳承創(chuàng)新的關(guān)節(jié)點，也是教師核心專業(yè)成長力［32］。因此，為使教師專業(yè)品性在教育活動過程中，更好的促進學(xué)生發(fā)展，服務(wù)于學(xué)生健康成長，則必須做好對教師已有知識的轉(zhuǎn)化，讓教師以恰當(dāng)、適切的方式將自身擁有的知識與能力傳授于受教者，并使受教者能高質(zhì)量的通過對間接經(jīng)驗的吸納與創(chuàng)新而形成自身的知識與能力，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

（三）有效性互動——教師專業(yè)品性完善的原動力

互動是構(gòu)成人類社會行為的前提條件，是個體在一定社會文化背景下與不同主體間的交流交往過程，在這個過程中依據(jù)他人與社會規(guī)約要求而不斷調(diào)整個體行為，并在這個過程中認(rèn)識自我、他人與社會。教育作為以符號為媒介的社會交往、交流與互動過程，有意義的教育必然是不同教育主體間互相互動的過程，教師在互動中熟悉和了解學(xué)生、家長、家庭、同事、教育管理者等外在于個體的不同主體，促進教師個體發(fā)展自我與理解自我。教師的專業(yè)成長過程應(yīng)該是教師個體與教育相關(guān)主體間的交往、交流、對話、協(xié)商與合作的雙向互動過程，從而形成具有共性與個性相統(tǒng)一的教師自我內(nèi)在教育信念、價值觀以及行為圖式。

教師專業(yè)品性的生成與發(fā)展，既與教師先天素質(zhì)相關(guān)，也與教師后天學(xué)習(xí)經(jīng)歷、人生閱歷與個體價值觀、信念的息息相關(guān)，無論是西方國家學(xué)者對教師專業(yè)品性內(nèi)涵的描述性定義，還是國內(nèi)學(xué)者從經(jīng)驗論與規(guī)定性文件對教師專業(yè)品性內(nèi)涵的闡釋，不能忽視的一個事實是教師專業(yè)品性在后天形成與獲得過程中，必須以滿足不同教育參與主體的需求為衡量指標(biāo)，其中與不同教育活動參與主體間的有效互動，則是提升教師專業(yè)品性的重要路徑。已有研究也表明，具備良好專業(yè)品性的教師，在與教育活動其他參與主體互動過程中，能夠運用自身良好專業(yè)品性去影響、感染學(xué)生及家長，能夠使學(xué)生在有效的互動中，提升自身素養(yǎng)、理解能力、自尊感，幫助學(xué)生養(yǎng)成好的習(xí)慣并促進學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高［33］。因此，對于教師個體良好專業(yè)品性的后天發(fā)展與養(yǎng)成而言，加強教師自身與周圍學(xué)生、家長、社會及環(huán)境的有效互動交流，及時了解不同教育主體的需求，關(guān)注學(xué)生中的弱勢群體，依據(jù)多元化社會生存中不同群體的需求，而主動、自覺的對自身教育教學(xué)行為進行修正與調(diào)節(jié)，讓每一位學(xué)生的需求得到應(yīng)有的發(fā)展，不讓一位學(xué)生因教師的忽視而抑制其健康成長，從而實現(xiàn)師生共同成長。

（四）教育反思——教師專業(yè)品性提升的新生長點

反思作為一種指向生命個體自我的內(nèi)在審視與覺察，伴隨著個體生命實踐活動的始終。教育反思是教師個體以理性的態(tài)度，對自身的教育理念、教育行為、教育事件以及教育效果的自我反省與深入思考，以期提升教育效率及完善自我專業(yè)發(fā)展，是教師專業(yè)化發(fā)展的重要路徑。在教育反思過程中，教師通過對已有教育活動與自身行為的審視，形成批判性思維，進而指導(dǎo)教師的教育行為，實現(xiàn)行動——反思——再行動——再反思的有效循環(huán)。

教育反思作為教師專業(yè)成長的必備環(huán)節(jié)，也是促進教師專業(yè)品性完善與發(fā)展的新生長點，教師只有通過對自身已有行為圖式與傾向的持續(xù)性反思，才能使自我發(fā)展和社會的發(fā)展相接軌，也只有通過全方位的教育反思方能對已有的教育行為模式所存在的不足予以修正。因此，對于教師個體而言，教師專業(yè)品性的再完善、再生成，應(yīng)是由內(nèi)而外的內(nèi)化與行為展現(xiàn)過程，通過有效的教育反思，按照不同時期、不同學(xué)齡段學(xué)生的需求、社會的需要調(diào)整自身的教育理念、教育方法、教育思路與教育行為方式，形成具有穩(wěn)定性和動態(tài)性相結(jié)合的教師專業(yè)品性，以滿足多元化社會態(tài)勢下不同教育活動參與主體的需求，促進自身與學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展。

教師專業(yè)品性的形成與發(fā)展，使教師個體專業(yè)化發(fā)展由知識、能力的具備轉(zhuǎn)向教學(xué)實踐，由“他主”促進轉(zhuǎn)向“自主”與“他主”的契合性發(fā)展，由“能教”、“會教”轉(zhuǎn)向“愿教”，這既是社會現(xiàn)實發(fā)展的需求，也是教師自我質(zhì)量提升的基礎(chǔ)，更是促進學(xué)生全面發(fā)展，讓每一個學(xué)生健康發(fā)展的保證。