摘 要：“1+X”證書制度作為新時(shí)代職業(yè)教育改革的一項(xiàng)重大戰(zhàn)略舉措，試點(diǎn)領(lǐng)域和規(guī)模不斷擴(kuò)大，社會(huì)關(guān)注度持續(xù)提高。當(dāng)前課證融通還面臨職業(yè)技能等級證書與教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)不銜接、教師教材教法與證書不適應(yīng)、配套制度體系與平臺建設(shè)不完善等問題。院校應(yīng)從促進(jìn)職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)與人才培養(yǎng)方案的有機(jī)融合，創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，改革教材教法，出臺配套政策等方面切實(shí)保障“1+X”證書制度試點(diǎn)工作成效。

關(guān)鍵詞：“1+X”證書;課證融通;教學(xué)改革

中圖分類號：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2022.08.085

0 引言

為緩解就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾、增強(qiáng)職業(yè)技能技術(shù)匹配度、完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出“1+X”證書制度試點(diǎn)工作，鼓勵(lì)職業(yè)院校學(xué)生在獲得學(xué)歷證書的同時(shí)，積極取得多類職業(yè)技能等級證書。試點(diǎn)工作開展一年多以來，公布了四批次447個(gè)職業(yè)技能等級證書，在職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)都產(chǎn)生了廣泛的影響，但在具體實(shí)施過程中仍存在諸多困境，有必要進(jìn)一步闡述和破解，比如“X”證書的含金量有多大？“X”證書標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)、開發(fā)是否與地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展和用人單位需求匹配？“X”證書與學(xué)歷證書如何實(shí)現(xiàn)協(xié)同等。

1 “1+X”證書制度實(shí)施現(xiàn)狀分析

1.1 雙證書制度后遺癥尚未痊愈

1993年《中共中央關(guān)于建立社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制若干問題的決定》提出“要制定各種職業(yè)的資格標(biāo)準(zhǔn)和錄用標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行學(xué)歷文憑和職業(yè)資格證書制度”，由此開啟雙證書制度。經(jīng)過二十多年的實(shí)踐，雙證書制度對促進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)模式改革，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)和技能，提高學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力等方面做出了重大貢獻(xiàn)。但隨著市場主體對證書的需求多元化，一些社會(huì)性組織開發(fā)的行業(yè)資格證書存在著適用性窄、穩(wěn)定性差、社會(huì)認(rèn)可度低等問題，嚴(yán)重影響了職業(yè)資格證書的含金量。隨著機(jī)構(gòu)改革和落實(shí)“放管服”要求，人社部清理了大批量職業(yè)資格證書，《國家職業(yè)資格目錄》已精簡至58項(xiàng)。盡管學(xué)者指出職業(yè)技能等級證書的開發(fā)主體、運(yùn)行機(jī)制、鑒定內(nèi)容和管理模式等均不同于職業(yè)資格證書，“1+X”證書不是雙證書制度的延續(xù)和升級，兩者之間存在本質(zhì)區(qū)別。但是“X”證書所代表的職業(yè)技能與崗位能力的契合程度還沒有得到企業(yè)的檢驗(yàn)，“1+X”證書制度是否會(huì)重蹈覆轍，出現(xiàn)“兩張皮”有待在后續(xù)進(jìn)一步評價(jià)。

1.2 職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)與教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)缺少銜接

培訓(xùn)評價(jià)組織是“X”證書的開發(fā)主體，院校是實(shí)施主體，而院校人才培養(yǎng)依據(jù)是專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、頂崗實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)等，那么就存在職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)與教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)銜接問題。二者能否有機(jī)融合達(dá)到育人效能，既要受到外部因素，如“1+X”證書制度頂層設(shè)計(jì)、X證書推行方式和證書的多樣化;又要受到內(nèi)部因素，如院校內(nèi)部的共識、自身?xiàng)l件和試點(diǎn)模式的影響和制約。況且大部分職業(yè)院校沒有參與職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)的制訂過程，在一定程度上阻礙了現(xiàn)有的人才培養(yǎng)方案與職業(yè)技能等級考試相關(guān)的知識和技能融合。

1.3 現(xiàn)有教師教材教法與“X”證書適應(yīng)不良

“1+X”證書制度試點(diǎn)真正落地在于“三教”改革。當(dāng)前高職院校教師大部分都沒有企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，教師培養(yǎng)過程也缺乏職業(yè)技能和職業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練。盡管各院校在擴(kuò)大“雙師”隊(duì)伍，但部分“雙師”素質(zhì)名不副實(shí)，實(shí)際職業(yè)崗位經(jīng)驗(yàn)少，職業(yè)技能含量低且落后。同時(shí)高職擴(kuò)招后，教師日常教學(xué)任務(wù)基本處于飽和狀態(tài)，“1+X”證書的培訓(xùn)學(xué)習(xí)、課程建設(shè)都會(huì)加大工作強(qiáng)度，如何調(diào)動(dòng)教師的主動(dòng)性、處理好教學(xué)與培訓(xùn)工作的關(guān)系勢必先行。

教材是實(shí)現(xiàn)“1+X”證書制度的基礎(chǔ)依托，從試點(diǎn)情況來看，教學(xué)載體基本上還是沿用以往的教材，內(nèi)容多傾向于學(xué)歷教育，那么教材的適用性就會(huì)大打折扣。根據(jù)試點(diǎn)方案的要求，培訓(xùn)評價(jià)組織負(fù)責(zé)教材開發(fā)，明確排除了院校，但教材具有“教育性”特征，不能脫離教育邏輯和學(xué)習(xí)邏輯，這就需要合理組織教材開發(fā)團(tuán)隊(duì)。從職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容上看，一種證書往往對應(yīng)了多門課程，要實(shí)現(xiàn)每門課程、每個(gè)典型任務(wù)與職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)的融合，給教材的編寫提出了巨大的挑戰(zhàn)。

教育方法具有經(jīng)驗(yàn)性，當(dāng)前職業(yè)院?！袄碚摴噍敹?、實(shí)操實(shí)訓(xùn)少”的現(xiàn)狀依然普遍。高職擴(kuò)招后，生源結(jié)構(gòu)發(fā)生了很大變化，退役軍人、下崗職工、農(nóng)民工等群體在知識、年齡、技能等方面差異較大，有的院校提出了分層分類教學(xué)和單獨(dú)人才培養(yǎng)方案設(shè)想，但具體實(shí)施效果不盡人意。面對這些新情況，如何將理論與實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合，學(xué)習(xí)過程與生產(chǎn)過程相結(jié)合，需要打破傳統(tǒng)，創(chuàng)新教學(xué)方法。

1.4 配套制度體系與平臺建設(shè)不完善

“1+X”證書制度不是一項(xiàng)孤立的人才評價(jià)制度，實(shí)施過程具有長期性和復(fù)雜性，沒有現(xiàn)成經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，需要政府、培訓(xùn)評價(jià)組織、職業(yè)院校、用人單位等利益相關(guān)方協(xié)同參與，共同推動(dòng)。政府作為政策制定的主體，財(cái)政投入、學(xué)分銀行與資歷框架建設(shè)、教育評價(jià)和督導(dǎo)評估等頂層設(shè)計(jì)仍不完善。培訓(xùn)評價(jià)組織有相當(dāng)比例以前只開展培訓(xùn)為主，試點(diǎn)中暴露的學(xué)習(xí)資源不豐富、收費(fèi)高等憂慮也一一存在。部分職業(yè)院校在缺乏條件保障情況下盲目跟風(fēng)，內(nèi)部對學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果和職業(yè)技能等級證書成果的融通機(jī)制不成熟，沒有建立起互相認(rèn)證與轉(zhuǎn)換通道。用人單位與高職院校合作辦學(xué)程度普遍不深，停留于表面，企業(yè)人員與高職教師互相兼職兼薪機(jī)制尚未完全打通。

2 課證融通教學(xué)改革探索

2.1 人才培養(yǎng)方案與“X”證書融通

人才培養(yǎng)方案是院校人才培養(yǎng)的綱領(lǐng)性文件，試點(diǎn)方案指出“院校要根據(jù)職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)要求，將證書培訓(xùn)內(nèi)容有機(jī)融于專業(yè)人才培養(yǎng)方案”，這里的融合不是簡單的增加幾門培訓(xùn)課程，而是要重構(gòu)課程體系。筆者以所在院校食品加工技術(shù)專業(yè)對應(yīng)的糧農(nóng)食品安全評價(jià)技能等級證書（中級）為例，通過職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)與現(xiàn)有課程體系、課程內(nèi)容進(jìn)行逐項(xiàng)對比分析，再根據(jù)比對結(jié)果確定最終采取的融通方法，詳見表1。

2.2 同步開展“三教”改革

在教師層面，高職院校應(yīng)對照“雙師型”隊(duì)伍建設(shè)文件的要求，在教師準(zhǔn)入、培養(yǎng)培訓(xùn)、考核評價(jià)和激勵(lì)機(jī)制等方面著手，提高教師教育教學(xué)能力和專業(yè)實(shí)踐能力。推動(dòng)企業(yè)高技能人才到院校兼職常態(tài)化運(yùn)行，優(yōu)化專兼職教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)國際“雙元制”職業(yè)教育先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)并進(jìn)行本土化改造，提高教師實(shí)踐操作技能和國際視野。在教材層面，組織行業(yè)專家、學(xué)科專家和教學(xué)學(xué)者共同開發(fā)，擺脫學(xué)科教材的知識體系觀念，研究以工作任務(wù)、工作過程為基礎(chǔ)的項(xiàng)目化教材建設(shè)。重點(diǎn)要將職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容與要求有機(jī)融入，完成職業(yè)技能等級證書在職業(yè)學(xué)習(xí)情境中的具體化，盡可能引入新型活頁式教材、工作手冊式教材。在教法層面，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，形成學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)主體觀和教學(xué)與學(xué)習(xí)支持服務(wù)觀;打破傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)方式、教學(xué)時(shí)空和教學(xué)載體，普及項(xiàng)目教學(xué)、情景教學(xué)、模塊化教學(xué)，推廣翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)、理實(shí)一體教學(xué)等新型教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)習(xí)者參與職業(yè)教育的渴望，實(shí)現(xiàn)整體職業(yè)的感知和理解;科學(xué)設(shè)置考評體系，合理分配過程性考核和終結(jié)性考核比例，考核過程建立規(guī)范性的文檔，確保靈活的考核方式與嚴(yán)格考核紀(jì)律相協(xié)同。

2.3 多管齊下，完善配套制度體系

另外，筆者主要結(jié)合所在院校試點(diǎn)的實(shí)際情況提幾點(diǎn)政策建議：首先，院校要從實(shí)際出發(fā)做好頂層設(shè)計(jì)，成立專項(xiàng)工作團(tuán)隊(duì)，充分調(diào)研，有序推進(jìn)試點(diǎn)專業(yè)遴選立項(xiàng)、師資培訓(xùn)、實(shí)訓(xùn)條件建設(shè)等。其次，要建立長效的激勵(lì)機(jī)制，將“X”證書培訓(xùn)工作納入日常工作績效考評，在評獎(jiǎng)評優(yōu)和職稱晉升等方面向參與培訓(xùn)的教師傾斜。再次，推動(dòng)校企全面深度合作模式，引入社會(huì)資本共建高水平職業(yè)教育實(shí)訓(xùn)基地，暢通產(chǎn)教融合型企業(yè)參與實(shí)施培訓(xùn)全過程。最后，將試點(diǎn)工作與學(xué)分制、彈性學(xué)制改革相結(jié)合，優(yōu)化和完善教學(xué)體系，集中開通學(xué)分銀行賬戶，明確學(xué)習(xí)成果認(rèn)證、比對和轉(zhuǎn)換規(guī)則，讓“X”證書在學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展和終身教育中持續(xù)發(fā)揮作用。

“1+X”證書制度是新時(shí)代國家職業(yè)教育改革的第一步，試點(diǎn)的經(jīng)驗(yàn)還不成熟，各職業(yè)院校作為實(shí)施主體，探索“1+X”證書制度下課證融通的教學(xué)改革勢在必行。相關(guān)推進(jìn)工作尚處于起步階段，但迭代后的職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)與不斷完善的人才培養(yǎng)方案，勢必會(huì)帶來職業(yè)教育教學(xué)的新變化。當(dāng)然本文關(guān)于“1+X”制度下課證融通的討論還不夠全面和深入，人才培養(yǎng)方案修訂、“三教”改革、配套制度體系的成效，還有待后續(xù)進(jìn)一步完善和檢驗(yàn)。

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作者簡介：汪雨龍（1987-），男，漢族，湖北黃石人，碩士，浙江醫(yī)藥高等專科學(xué)校講師，研究方向：職業(yè)教育與食品安全監(jiān)管。