趙嘉路 賈曉明

博士生教育作為學歷教育的最高層次，是衡量一個國家科學文化和高等教育發(fā)展水平的關鍵指標。中國 2020年博士生招生規(guī)模突破 11萬人[1]，比2019年增加了35.2%。中國博士生培養(yǎng)的外部條件基本得到保障，但內涵發(fā)展還存在一定的困境[2-4]。專業(yè)認同是研究生教育質量提升的關鍵問題[5]，是博士生培養(yǎng)過程的重要因素[6]，影響著博士生當前的專業(yè)學習和未來的專業(yè)成長。在博士生培養(yǎng)過程研究領域，博士生專業(yè)社會化理論是一個相對成熟的理論體系[7]。該理論指出專業(yè)認同是博士生專業(yè)社會化的主要結果之一[7-9]，這為博士生專業(yè)認同影響機制的研究提供了理論研究框架。

社會化（socialization）理論是由德國社會學家齊美爾首先提出的[10]。專業(yè)社會化是社會化的下位概念。默頓這樣描述專業(yè)社會化過程：學生在形成專業(yè)的自我的過程中，發(fā)展出一套知識、技能、態(tài)度與價值觀，能夠在專業(yè)的情境甚至在超出專業(yè)范疇外掌控自身的行為[11]。關于博士生專業(yè)社會化過程經常被使用的理論框架是Weidman等人提出的博士生專業(yè)社會化理論[8]。該理論模型描述了博士生專業(yè)社會化的發(fā)展過程。在該理論模型中，個人背景因素是輸入性因素，是前置因素，包括動機、態(tài)度等；環(huán)境因素是過程性因素，其中大學環(huán)境是博士生專業(yè)社會化的核心因素，還有環(huán)境中各類關系的支持和影響；結果因素中專業(yè)認同是博士生專業(yè)社會化的實現(xiàn)形式。該理論模型以及相關因素可以為本研究提供參考。

博士生專業(yè)認同是指博士生通過對所學學科專業(yè)學習、研究、實踐對所學專業(yè)接受和認同，并愿意以積極的態(tài)度和主動的行為去探索和發(fā)展，依據(jù)專業(yè)選擇職業(yè)，并把這一職業(yè)作為個人終身發(fā)展目標[12]。根據(jù)博士生專業(yè)社會化理論，專業(yè)認同的影響因素主要包括個人背景因素和環(huán)境因素[8-9]。在個人背景因素中，讀博動機是一個非常重要的因素。學習動機對專業(yè)認同有顯著的預測作用[13-14]，讀博動機包括了原發(fā)性動機和功利性動機[12]。但是對于這些不同的讀博動機是如何影響博士生專業(yè)認同的，目前還沒有具體的研究。對于博士生專業(yè)認同的發(fā)展過程起主要作用的是環(huán)境因素[8,15-16]。在環(huán)境因素中，導學關系也是學術研究的熱點，導學關系是博士生最重要的人際關系，也是博士生培養(yǎng)質量的重要指標[2,17]，導師是博士生的最重要他人[8,15]。此外，研究者之前的質性研究發(fā)現(xiàn)自我能動性也是重要的過程性因素[12]，會影響博士生專業(yè)認同的發(fā)展，特別是博士生身份認同作為自我能動性因素，對博士生專業(yè)認同具有重要作用[12]，這個因素在西方博士生專業(yè)社會化理論和博士生專業(yè)認同影響因素模型中并未出現(xiàn)。在中國文化背景下，博士生作為一個獨立身份[12]，在博士生專業(yè)認同發(fā)展過程中到底產生什么影響，值得進一步驗證。本研究以兩種不同的讀博動機切入，通過問卷調查和數(shù)據(jù)分析探索不同讀博動機是如何影響博士生專業(yè)認同的，以及在博士生專業(yè)認同發(fā)展過程中博士生身份認同和導師支持會起到什么作用，以此為博士生教育內涵式發(fā)展提供新的思考。

一、文獻回顧與研究假設

1.兩種讀博動機對博士生專業(yè)認同的影響

已有博士生專業(yè)社會化理論和專業(yè)認同影響因素模型均認為博士生的個人背景可以影響博士生專業(yè)認同的發(fā)展[8,15-16]，其中動機是一個較為穩(wěn)定的個人背景特征。韋伯強調內在的學術志向和熱情是科學靈感與創(chuàng)新的前提[18]。鄺宏達把學術志趣和學術使命感作為研究生從事學術創(chuàng)新的內生動力來理解[19]。雖然不同的學者使用的概念有一定差異，但都強調了原發(fā)性動機對于博士生讀博生涯的重要影響。對于功利性動機，一些研究會稱為外在動機，或者外在抱負，一些研究認為外在抱負較高的學生更關注學習任務的外部價值，所以會影響學習持續(xù)性[18]?；诖吮狙芯刻岢觯?/p>

假設H1：博士生原發(fā)性動機對博士生專業(yè)認同有正向影響；

假設H2：博士生功利性動機對博士生專業(yè)認同有負向影響。

2.博士生身份認同的中介作用

博士生身份認同是指博士生對博士生身份和歸屬群體的確認過程，包括對博士生身份的認知以及所伴隨的情感體驗和采取的行為模式[12]。雖然已有博士生專業(yè)社會化理論和專業(yè)認同影響因素模型中沒有提到該因素，但以往的研究發(fā)現(xiàn)，博士生獲得身份認同感，有利于增強博士生的自信并激勵其進行科研創(chuàng)新[20]，已有學者證明博士生身份感知或學術共同體歸屬感對博士生創(chuàng)新具有正向促進作用[21-22]。Green研究證實良好的博士生身份認同是高等教育發(fā)展水平及博士生學術支持的重要標志[23]。鄭覓認為博士生身份認同的實現(xiàn)是博士生專業(yè)社會化的重要任務和過程[9]。趙嘉路等認為博士生身份認同是具有文化屬性的影響因素，是博士生專業(yè)認同的重要影響因素[12]。綜上可知，博士生身份認同可能在讀博動機與博士生專業(yè)認同中起到中介作用?；诖吮狙芯刻岢觯?/p>

假設H3：博士生身份認同在博士生原發(fā)性動機與博士生專業(yè)認同中起中介作用；

假設H4：博士生身份認同在博士生功利性動機與博士生專業(yè)認同中起中介作用。

3.導師支持的調節(jié)作用

已有博士生專業(yè)社會化理論和專業(yè)認同影響因素模型均認為導學關系是博士生專業(yè)認同的重要影響因素[8,15-16]。大量研究表明導師支持對于博士生讀博生涯有重要影響[24-26]。拉金斯認為導師為博士生提供情感支持可以促進學生的專業(yè)認同[3]?；诖吮狙芯刻岢觯?/p>

假設H5：導師支持在博士生原發(fā)性動機與博士生專業(yè)認同中起調節(jié)作用；

假設H6：導師支持在博士生功利性動機與博士生專業(yè)認同中起調節(jié)作用。

馬永紅等研究證實了導師對博士生身份感知起到調節(jié)作用，尤其是低學業(yè)投入的博士生在科研和學習中比較容易出現(xiàn)懈怠和迷茫的情況，需要導師加強督導力度并在導師的引導下按部就班地進行科研創(chuàng)新活動[22]。Gardner認為博士生的身份認知并非學生本人獨自建構的，而是通過與組織中的他人交往和互動產生的，好的導師支持對于學生身份認同是有積極作用的[27]?；诖吮狙芯刻岢觯?/p>

假設H7：導師支持在博士生原發(fā)性動機與博士生身份認同中起調節(jié)作用；

假設H8：導師支持在博士生功利性動機與博士生身份認同中起調節(jié)作用；

綜合以上8個假設，構建了讀博動機對博士生專業(yè)認同有調節(jié)作用的中介假設模型，見圖1。

圖1 讀博動機對博士生專業(yè)認同影響機制的假設模型

二、研究方法

1.研究對象

本研究采用方便取樣和滾雪球取樣的方法進行問卷調查，最終有來自全國 33個?。▍^(qū)）89所高校的991名在讀學術型博士生參與了本次研究?；厥諉柧?91份，其中有效問卷982份，問卷有效率99.09%。其中，男生 533人（54%），女生 449人（46%）；平均年齡為29.54歲（SD=5.44）；博士生一年級至五年級以上分別為463人、218人、195人、69人、37人；理科177人，工科198人，文科285人，商科及管理194人，其他學科128人；農村生源289人，鄉(xiāng)鎮(zhèn)/縣生源208人，中小城市生源327人，大城市生源158人。

2.研究工具

（1）博士生讀博動機問卷。本研究采用孟春雷、方千華的博士研究生讀博動機問卷[28]。修訂后問卷共20個題目，分為2個維度：原發(fā)性動機和功利性動機。原發(fā)性動機是指博士生攻讀博士學位的內生興趣動機，共10個項目，包含學術興趣動機（例如：酷愛學術研究）、理想追求動機（例如：讀博實現(xiàn)自己的成為領域專家的理想）、精神驅使（例如：讀博豐富自己的精神世界）；功利性動機是指對讀博士本身并不感興趣，他們更關注獲得博士學位帶來的結果，如更好的工作、更高的待遇和社會地位等，共10個題目，包含社會需求動機（例如：博士的社會地位認可度高）、工作需求動機（例如：單位職位晉升、職稱評聘的需要）、家庭需求動機（例如：解決夫妻兩地分居、孩子落戶等）。問卷采用里克特5點計分方法，從符合程度低（計1分）到符合程度高(計5分)，得分越高動機越強。驗證性因素分析表明測量模型擬合良好，χ2(104，N=982)=429.57，p＜0.001；RMSEA=0.056；SRMR=0.046；CFI=0.941；TLI=0.923。本研究中，該問卷兩個維度的 Cronbach’s Alpha信度系數(shù)分別為0.69和0.86。

（2）博士生身份認同問卷。本研究的博士生身份認同問卷根據(jù)多群體的族群身份認同測驗(MEIM-R)進行修訂[29]。修訂后的問卷共8個項目，分為兩個維度：身份探索和身份承諾。身份探索是指博士生參與探索并尋求理解博士生身份對個人意義的過程，包含4個項目，如“我花時間試圖了解更多關于博士生學習生活的信息”等；身份承諾是指博士生對博士生身份有了清晰且確定的認識與認同，并獲得相伴隨的認定感、歸屬感，包含4個項目，如“我對自己屬于博士生這個群體有強烈的歸屬感”等。問卷采用里克特5點計分方法，從符合程度低（計1分）到符合程度高（計5分），得分越高表明博士生身份認同水平越高。驗證性因素分析的擬合指標為χ2(19, N=982)=60.18，p＜0.001，RMSEA=0.066；SRMR=0.057；CFI=0.95；TLI=0.928。本研究中，該問卷兩個維度的 Cronbach’s Alpha信度系數(shù)分別為0.77和0.82。

（3）導師對博士生支持問卷。本研究采用Van der Linden編制的導師對博士生需要支持量表（Doctorate-related Need Support scales）進行測量[30]。修訂后的問卷共21個項目，包括三個維度：導師參與（involvement）、導師對學生自主性的支持（autonomy support）、導師指導的結構性（structure）三個維度。導師參與是指導師在指導博士生的過程中投入情感、投入資源（例如時間）并建立起值得信賴的關系，包含7個項目，如“當我們討論我的研究時，導師會積極地回應我”等；導師對學生自主性的支持是指導師在指導博士生的過程中給學生提供選擇而不是試圖控制學生，欣賞學生的觀點，并促進學生基于自己好奇心進行探索，包含7個項目，如“導師將我的想法納入考慮范圍”等；導師指導的結構性是指導師在指導博士生的過程中可以提出明確的指示，提供正確指導，傳達積極的期望，并提供建設性的反饋，包含7個項目，如“導師會教我研究需要的技術知識和技能”等。問卷采用里克特5點計分方法，從符合程度低（計1分）到符合程度高（計5分），得分越高表明導師對博士生的支持越好。驗證性因素分析表明測量模型擬合良好，χ2(116，N=982)=609.13，p＜0.001；RMSEA=0.066；SRMR=0.066；CFI=0.946；TLI=0.936。本研究中，該問卷內部Cronbach’s Alpha信度系數(shù)在0.87～0.94之間。

（4）博士生專業(yè)認同問卷。本研究采用了Tan的《專業(yè)認同發(fā)展量表》（PIFFS）作為研究工具[31]，該工具符合本研究對專業(yè)認同的概念界定，一方面聚焦于對專業(yè)本身的投入，包括知識、經驗、情感，另一方面也關注專業(yè)對于博士生價值觀、未來的職業(yè)選擇和自我效能感的影響，更強調專業(yè)對自我認同的影響。修訂后的問卷共24個項目，分為5個維度：專業(yè)實踐知識；將專業(yè)人士作為榜樣；專業(yè)經驗；對特定職業(yè)的偏好；專業(yè)自我效能。專業(yè)實踐知識是指學生除了學習專業(yè)領域知識之外，主動學習應用于專業(yè)實踐的可用知識和技能，共6個項目，如“我知道我所學專業(yè)的未來工作的性質”等；將專業(yè)人士作為榜樣是指學生對榜樣進行模仿和學習，從而在專業(yè)和職業(yè)之間獲得經驗性學習的方式，共4個項目，如“我很欽佩那些在我學習的專業(yè)領域中資深的老師和學者”等；專業(yè)經驗是指學生在本專業(yè)獲得實際經驗和成為專業(yè)實踐者的感覺，共6個項目，如“我在校內或校外做一些與我所學專業(yè)相關的工作”等；對特定職業(yè)的偏好是指學生對特定行業(yè)有強烈偏愛，形成初步的職業(yè)身份感，共2個項目，如“我非常清楚地知道自己喜歡目前所學的專業(yè)”等；專業(yè)自我效能是指學生對成功學習該專業(yè)表現(xiàn)出足夠的信心，共6個項目，如“我相信我將來從事專業(yè)領域工作會做得很好”等。問卷采用里克特5點計分方法，從符合程度低（計1分）到符合程度高（計5分），分數(shù)越高表示被試專業(yè)認同水平越高。驗證性因素分析表明測量模型擬合良好，χ2(242，N=982)=896.06，p＜0.001；RMSEA=0.052；SRMR=0.046；CFI=0.909；TLI=0.897。本研究中，該問卷內部Cronbach’s Alpha 信度系數(shù)在0.71～0.86之間。

3.統(tǒng)計方法

本研究采用R（R Core Team，2018）進行數(shù)據(jù)分析，采用Harman單因素分析檢驗共同方法偏差；使用 lavaan軟件包（Rosseel，2012）進行結構方程模型分析來驗證研究假設。估計方法采用穩(wěn)健標準誤的極大似然估計方法（maximum likelihood estimation with robust standard errors）。第一步，對各量表項目先進行描述性統(tǒng)計分析，以評估每個量表的測量學特性。因涉及多組比較，在統(tǒng)計檢驗時采用 Bonferroni法校正一類錯誤率水平。第二步，為了檢驗假設，使用結構方程模型檢驗兩種讀博動機能否預測博士生身份認同，博士生身份認同能否預測博士生專業(yè)認同。

三、研究結果

1.共同方法偏差檢驗

為提高個人回答的真實性，這項研究中的所有問卷都是匿名完成的。為控制共同方法偏差，研究采用 Harman單因子檢驗法來評估共同方法偏差，結果表明，當不旋轉時，得到特征根大于1的因子15個，第一個因子解釋的變異量為26.39%，小于臨界值40%；當旋轉時，得到特征根大于1的因子17個，第一個因子解釋的變異量為22.96%，亦小于臨界值40%。上述分析提示，本研究不存在明顯的共同方法偏差。

2.描述統(tǒng)計和相關分析

將原發(fā)性動機、功利性動機、博士生身份認同、導師支持、博士生專業(yè)認同5個變量進行描述性統(tǒng)計、Pearson相關檢驗，得到5個變量的平均數(shù)和標準差，五個變量兩兩相關，且均在 0.001的水平上顯著，見表1。

表1 各變量平均數(shù)、標準差和相關系數(shù)

3.讀博動機對博士生專業(yè)認同的影響機制模型檢驗

使用結構方程模型來驗證本研究假設，模型整體對數(shù)據(jù)擬合良好：χ2(53，N=982)=281.33，p＜0.001；CFI 0.95；TLI=0.93；RMSEA=0.076；且所有其他路徑的標準化回歸系數(shù)均在 0.001的水平上顯著。圖2顯示了結構方程模型分析的結果。原發(fā)性動機對博士生專業(yè)認同具有正向的預測作用（β=0.11，p＜0.001），假設H1成立；功利性動機對博士生專業(yè)認同具有負向的預測作用（β=–0.14，p＜0.001），假設 H2 成立。

圖2 原發(fā)性動機、功利性動機和博士生專業(yè)認同關系中介作用模型圖

此外，在模型中，博士生身份認同兩個維度均可以顯著預測博士生專業(yè)認同（β=0.64，p＜0.001）。比較預測變量的系數(shù)大小可以發(fā)現(xiàn)，原發(fā)性動機對身份認同影響要大于功利性動機對于身份認同的影響。此外，本研究還發(fā)現(xiàn)，博士生身份認同在原發(fā)性動機、功利性動機對博士生專業(yè)認同的影響中起到了中介作用(效應分別為 β=0.24，p＜0.001；β=0.15，p＜0.01)，假設H3和假設H4成立。模型的效應量顯示，博士生專業(yè)認同分數(shù)74%的變異可歸因于兩個預測因素和一個中介因素，此外，兩個預測因素分別解釋了身份認同49%的變異。

使用結構方程模型驗證假設模型中各路徑是否受到導師支持的調節(jié)。為此，本研究在之前模型的基礎上進一步分析了一個新模型，分別包括調節(jié)變量和兩個預測變量之間的交互項。結果發(fā)現(xiàn)，該模型具有良好的模型數(shù)據(jù)擬合度：χ2(74，N=982)=331.83，p＜0.001；CFI=0.95；TLI=0.93；RMSEA=0.067。所有路徑系數(shù)和因子載荷在該模型中均顯著。此外，導師支持和原發(fā)性動機之間的乘積項顯著預測了博士生專業(yè)認同和博士生身份認同（β= –0.10，p=0.05；β=0.15，p=0.01），導師支持和功利性動機之間的乘積項顯著預測了博士生身份認同（β= –0.11，p=0.05），假設 H5、H7、H8 成立。這些發(fā)現(xiàn)表明，導師支持在一定程度上調節(jié)了原發(fā)性動機對博士生專業(yè)認同和博士生身份認同的影響，以及調節(jié)了功利性動機對博士生身份認同的影響。

為了進一步驗證被調節(jié)的路徑系數(shù)大小是否在不同組的學生中有顯著差異，本研究進一步進行了多組的結構方程模型分析。研究在導師支持不同水平的分組中分別進行分析，用以比較上述被調節(jié)的路徑系數(shù)是否在高、中、低導師支持三組中存在顯著差異。在三個結構方程模型中，高導師支持組和中導師支持組的模型擬合良好，低導師支持組的模型擬合相對較差，各指標的絕對值在可接受范圍之內?？傮w上表明，本研究所假設的模型在高、中、低導師支持的學生組中都具有良好的適用性。對三組之間各路徑強度的比較發(fā)現(xiàn)，三條被導師支持調節(jié)的路徑在高、中、低導師支持三組中顯示出不同大小的路徑系數(shù)。具體而言，在原發(fā)性動機對專業(yè)認同的路徑上，低導師支持組的影響顯著，中導師支持組及高導師支持組的影響不顯著；在原發(fā)性動機對身份認同的路徑上，三個組的影響都是顯著的，在高導師支持組中存在最強的正向影響；對于功利性動機到博士生身份認同這條路徑而言，其路徑系數(shù)隨著導師支持水平的提高而降低。

四、分析與討論

1.不同讀博動機對博士生專業(yè)認同產生不同影響

在博士生專業(yè)社會化理論和博士生專業(yè)認同影響因素模型中，讀博動機作為重要的個人背景因素影響著博士生專業(yè)認同。但以往的研究多是將動機作為一個單一因素看待的[8,15-16]，本研究則對其做了具體的劃分，且驗證了兩種不同的動機對于博士生專業(yè)認同的影響是完全相反的。研究結果發(fā)現(xiàn)，博士生讀博原發(fā)性動機對博士生專業(yè)認同具有正向影響。以往的研究也表明內在的學術志向和熱情是科學靈感與創(chuàng)新的前提[18]，把學術志趣和學術使命感作為研究生從事學術創(chuàng)新的內生動力來理解[19]。功利性動機會對專業(yè)認同產生負向的影響。這可能是因外在抱負較高的學生更關注學習任務的外部價值，這會影響學習持續(xù)性[15]，外在動機會削弱有意義學習的效果[32]。因此，本研究認為要區(qū)別看待博士生的讀博動機對于博士生專業(yè)認同的影響。

2.博士生身份認同的中介作用

本研究發(fā)現(xiàn)，博士生身份認同在原發(fā)性動機、功利性動機對博士生專業(yè)認同影響中起到了中介作用，特別是功利性動機對專業(yè)認同的直接影響是負向的，而經過博士生身份認同的中介作用后變?yōu)檎蛴绊憽＿@表明功利性動機以兩種相反的方式影響博士生專業(yè)認同：一方面，功利性動機促進博士生身份認同，而博士生身份認同又促進博士生專業(yè)認同；另一方面，在控制了博士生身份認同的影響之后，功利性動機會對專業(yè)認同產生直接的負向影響。這一發(fā)現(xiàn)證實了博士生身份認同在讀博動機對專業(yè)認同的影響機制中起到了非常重要作用。在以往博士生專業(yè)社會化的理論中，沒有提到該因素，這是本研究發(fā)現(xiàn)的新的重要影響因素。博士生身份認同具有能動性特點，又屬于自我的范疇，社會認知理論認為自我和環(huán)境相互影響、相互構建，自我也在社會情境中被持續(xù)建構[33-34]。受該理論的啟發(fā)，我們提出博士生專業(yè)認同形成過程不僅受到環(huán)境因素的影響，還應該受到自我因素的影響，這是對博士生專業(yè)社會化理論的發(fā)展和豐富。此外，在國外的研究中，博士生身份認同是指對學生身份、學者身份和從業(yè)者身份的認同[9,35-38]，沒有將博士生本身作為一個獨立的身份來理解。而本研究表明博士生身份認同是博士生實現(xiàn)專業(yè)認同的重要路徑。博士學位代表最高的學歷，本身具有身份象征。因此，博士生身份認同，可以為了解博士生專業(yè)認同發(fā)展過程提供新的視角。

3.導師支持的中介作用

在博士生專業(yè)社會化理論中，導師支持作為大學環(huán)境中的重要因素影響著專業(yè)認同的發(fā)展[8]。以往的研究表明導師支持對于研究生尤其是博士生的專業(yè)認同及專業(yè)發(fā)展有重要的影響[3,39-40]，但沒有具體描述具體是如何影響的。本研究驗證了導師支持在模型的三條路徑中有調節(jié)作用。具體而言，第一條調節(jié)路徑是對于低導師支持組的學生，原發(fā)性動機對專業(yè)認同影響顯著，但在中導師支持組及高導師支持組的這個影響就不顯著了。這表明在讀博期間，對于那些沒有足夠導師支持的學生而言，那些原發(fā)性動機很強的學生保持著對研究領域內問題的持續(xù)思考[41]，自主性更強，學習主動性更強，這是形成專業(yè)認同的核心動力。一項關于博士生延期的研究表明，博士生對博士課題不感興趣，導師沒空指導學生而忙于自己的項目和課題，所以就出現(xiàn)延期的現(xiàn)象[41]。馬永紅的研究也認為低情感投入的博士生在科研和學習中比較容易出現(xiàn)懈怠和迷茫的情況，需要導師加強督導力度，使其在導師的引導下按部就班地進行科研創(chuàng)新活動[22]。第二條調節(jié)路徑是對于高、中、低導師支持組的學生，原發(fā)性動機對身份認同的影響都是顯著的，但在高導師支持組中存在最強的正向影響。也就是說，基于興趣讀博的學生，遇到好的導師支持，會更容易獲得身份認同。Gardner認為博士生對其身份認知并非學生本人獨自建構的而是通過與組織中的他人交往和互動產生的，這種互動也和博士生自身的情況有關系[27]。中國文化中老師對學生有“言傳身教”的責任，學生對老師有“一日為師終身為父”的情感。因此，獲得高導師支持的學生，原發(fā)性動機對身份認同的影響更強。第三條調節(jié)路徑是隨著導師支持水平的上升，功利性動機對博士生身份認同的預測作用減弱。這可能是因為功利性動機的學生讀博的出發(fā)點和導師的出發(fā)點是不同的，導師支持提升，功利性動機對博士生身份認同的影響反而減弱。

五、研究啟示與展望

本研究基于博士生專業(yè)社會化理論框架，構建了讀博動機對博士生專業(yè)認同影響機制的假設模型，通過數(shù)據(jù)分析證實了原發(fā)性動機和功利性動機通過博士生身份認同的中介作用和導師支持的調節(jié)作用影響著博士生專業(yè)認同。研究發(fā)現(xiàn)帶來的重要啟示是，在博士生選拔過程中，應該重視對博士生讀博動機的考察；在博士生培養(yǎng)過程中，應該引導和幫助博士生完成對博士生身份的認同，完善博士生培養(yǎng)環(huán)境，建立支持性導學關系，促進他們的專業(yè)認同和個人發(fā)展。

首先在博士生招生環(huán)節(jié)應重視對博士生不同讀博動機的考察。本研究發(fā)現(xiàn)如果博士生原發(fā)性動機強，博士生更容易獲得專業(yè)認同，而功利性動機則會對博士生專業(yè)認同產生消極的影響。因此，在博士生招生環(huán)節(jié)應將對動機的考察納入面試中，選拔更多的具有原發(fā)性動機的學生進入博士生階段的學習中來，這是博士生形成專業(yè)認同的重要前提。

其次，在博士生培養(yǎng)過程中應引導博士生完成身份認同。無論哪一種讀博動機對博士生身份認同都有正向影響。因此，對于所有博士生而言，在面試和錄取環(huán)節(jié)，就應該告訴學生讀博生涯的真實狀況，避免由于對博士生身份存在的刻板印象和光暈效應而產生對于博士生身份的理想化，反而帶來心理落差。在培養(yǎng)過程中應包容學生的問題和錯誤，并利用此種機會幫助學生重新思考讀博的意義和價值，注重價值取向的引導，幫助博士生整合自我與他人的期望，形成積極的身份認同。

再次，完善博士生培養(yǎng)環(huán)境，建立支持性導學關系。導師支持是促進博士生專業(yè)認同發(fā)展的重要因素。對于原發(fā)性動機強的學生，在博士生身份認同的探索階段，導師應該保證對博士生學習生活的參與，幫助博士生盡早進入讀博狀態(tài)，同時也要考慮博士生自身的性格特點和興趣特長，尊重博士生的自主性。對于功利性動機比較強的博士生，導師一方面要和這些博士生開展談心談話，讓他們對博士生階段的學習有一個清晰的認識，另一方面需要以身作則，言傳身教，利用導師本身的榜樣力量幫助這些博士生形成和改變自己的讀博動機，激發(fā)他們的內生興趣，進而促進他們的專業(yè)認同和個人發(fā)展。

本研究探討了不同讀博動機對博士生專業(yè)認同的影響機制。由于動機和認同是非常復雜的認知過程，本研究用問卷調研的方式來收集數(shù)據(jù)，但是這些數(shù)據(jù)不是時間序列的縱向數(shù)據(jù)而是橫切面數(shù)據(jù)，還不能充分反映動機和認同的發(fā)展過程。在以后的研究中，可以考慮收集縱向數(shù)據(jù)，從動態(tài)的視角了解博士生從入學到畢業(yè)的過程中讀博動機是如何影響博士生專業(yè)認同的。此外，就人的動機而言，原發(fā)性動機和功利性動機也是緊密聯(lián)系在一起的，很多學生的讀博動機是混合的，很難簡單地進行區(qū)分，未來的研究應加入對混合性動機的考量，更全面地理解不同的讀博動機對博士生專業(yè)認同的影響機制。