廣東省珠海容閎國際幼稚園 王瑞珺

新冠疫情，使得幼兒園與家庭面臨著更為復(fù)雜與艱難的教育困境，尤其是家園共育方面。在疫情暴發(fā)期間，根據(jù)教育部“停課不停學(xué)”的要求，各地學(xué)校開始采取網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的方式以保證教育活動正常進(jìn)行。一些幼兒園教師也在網(wǎng)絡(luò)上與家長、幼兒開展了各種各樣的互動嘗試，但是由于幼兒的年齡與學(xué)習(xí)具有特殊性，幼兒園網(wǎng)上教學(xué)活動很快被喊停。而后，即使陸續(xù)開學(xué)，幼兒園也是采取封閉式管理。家園共育面臨了前所未有的困境。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)中指出：“家庭是幼兒園重要的合作伙伴。應(yīng)本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力?！奔覉@共育作為促進(jìn)幼兒發(fā)展的重要手段，不僅有助于幼兒社會化，也有利于整合教育資源。①疫情背景下，家園共育所面臨的困境最終導(dǎo)致的后果都會直接作用于幼兒，影響幼兒身心健康發(fā)展。

一、疫情背景下家園共育面臨的困境

(一)家長與教師缺乏面對面的交流機(jī)會

教師與家長溝通是實(shí)現(xiàn)家園合作的關(guān)鍵。②家園溝通的途徑主要有日常接送、家長會、家長開放日、課程說明會、家訪等。作為非正式溝通途徑，日常接送能夠極大地保障教師與家長之間信息的及時(shí)交換，促使雙方了解幼兒在園、在家的生活情況，并更有可能及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，調(diào)整教育行為，通力合作，促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。

疫情常態(tài)化后，幼兒園采取封閉式管理。入園時(shí)，家長只能將幼兒送到園門口，由園長、保安和教師等送至班級；離園時(shí)，由教師按年級分時(shí)段帶班級幼兒至園門口，家長在門外排隊(duì)等候，等待教師送幼兒出來。由于家長都在排隊(duì)等候，教師與家長無法進(jìn)行長時(shí)間的交流，因此家長與教師失去了以往溝通最為頻繁的場景與時(shí)機(jī)。家長會、課程說明會、家長開放日、家訪等人群聚集的活動，更是難以正常開展，導(dǎo)致教師與家長之間的信息交換不流暢，即使出現(xiàn)一些簡單的問題也難以及時(shí)、當(dāng)面解釋清楚，容易造成家園之間的信息不對稱，阻礙家園之間建立相互信任、相互理解的合作關(guān)系。

(二)教育現(xiàn)場不可視

從教育現(xiàn)象學(xué)的角度來看，“教育學(xué)不能從抽象的理論論文或分析系統(tǒng)中去尋找，而應(yīng)該在生活的世界中去尋找”，教育學(xué)存在于“極其具體的、真實(shí)的生活情境中”。③教育現(xiàn)場包括幼兒園班級教育實(shí)踐現(xiàn)場和家庭教育實(shí)踐現(xiàn)場，指向班級與家庭的物理環(huán)境和精神環(huán)境。教育現(xiàn)場中蘊(yùn)含了各種復(fù)雜性矛盾④，教師與家長都需要到幼兒生活的世界中，直觀地了解幼兒，包括他們的思維特點(diǎn)、感受方式、生活習(xí)慣、各種關(guān)系等。

疫情背景下，家長缺失了進(jìn)班參觀、感受的機(jī)會，教師也難以到幼兒家庭中了解幼兒在家的情況。當(dāng)下的現(xiàn)狀是：很多家長不清楚幼兒班級的位置，無法感受班級內(nèi)部的構(gòu)造及環(huán)境創(chuàng)設(shè)，不認(rèn)識幼兒在班級中的同伴。由于無法進(jìn)行家訪，一些教師尤其是新教師，無法直接了解幼兒的家庭結(jié)構(gòu)、家庭成員，以及幼兒在家中的成長環(huán)境、生活情況、學(xué)習(xí)情況等。這就導(dǎo)致了教育現(xiàn)場不可視、教師與家長之間產(chǎn)生了一層隔閡，甚至導(dǎo)致雙方產(chǎn)生心理上的焦慮感與無措感，進(jìn)一步加大了家園合作的困難。

(三)家園教育資源難以整合

《綱要》指出：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件?！币咔楸┌l(fā)以前，很多幼兒園在整合教育資源上做了一些思考與實(shí)踐，通過親子活動、家長工作坊、家長助教或義工等方式，全方位整合幼兒園與家庭之間的資源，為幼兒的身心發(fā)展創(chuàng)設(shè)更優(yōu)良的環(huán)境與條件。疫情暴發(fā)以后由于無法進(jìn)入教育現(xiàn)場，教師與家長之間缺失了許多面對面交流、互動的機(jī)會，教師與家長像在兩條教育平行線上前行。一方面家長對于班級開展的課程、幼兒在園的生活等了解受限，又加之工作繁忙或與教師的關(guān)注點(diǎn)不同，經(jīng)常出現(xiàn)幼兒在家與在園處于完全不同的生活方式和教養(yǎng)方式中的情況。另一方面，教師難以將幼兒正在探索的活動、在園的生活等傳遞給家長，無法很好地利用家長資源來支持班級課程或者邀請家長參與課程建設(shè)。親子活動、家長工作坊活動也難以正常開展，這就導(dǎo)致了家園之間的教育資源比以往更難以整合。

(四)家長之間的溝通平臺被封閉

家園共育不僅要求家長與教師之間通力協(xié)作，家長與家長之間相互了解與合作也是極為重要的。家長由于家庭背景、知識結(jié)構(gòu)、育兒經(jīng)驗(yàn)不同，對于教育的理解也不一樣，使得家長與教師、家長與家長往往無法在同樣的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行對話與交流，很多家長被迫處于被動的狀態(tài)，影響家園共育的質(zhì)量，阻礙幼兒的成長。⑤針對這樣的問題，幼兒園探索并實(shí)踐了家園墻、家長工作坊等共育方式，在很大程度上解決了上述問題。但是疫情之下，以上方式也被封閉了，關(guān)于育兒經(jīng)驗(yàn)與方法、幼兒與同伴的交往情況、家長自身資源等信息，難以更直觀地流動與整合。

二、疫情背景下家園共育的有效路徑

針對家園共育在疫情背景下的困境，筆者所任職的珠海容閎國際幼稚園開展了一系列培訓(xùn)活動，并探索了一系列路徑來保障良好的家園共育，以促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展。

(一)根據(jù)調(diào)查，制訂個(gè)性化支持規(guī)劃，開展“一對一家長會”

在學(xué)期初，教師通過電話、微信等方式與家長取得聯(lián)系，了解家長對于幼兒身心發(fā)展關(guān)注的領(lǐng)域，做好詳細(xì)記錄。結(jié)合自己的觀察，教師會制訂支持家庭教育的策略，并考慮支持的方式與形式。這種個(gè)性化支持規(guī)劃完成以后，教師便會在班級微信群或釘釘群中邀請家長根據(jù)自己的時(shí)間與規(guī)劃報(bào)名參加“一對一家長會”。家長進(jìn)園需符合疫情防控政策，到園時(shí)只與班級教師進(jìn)行一對一交流。

通過制訂個(gè)性化支持規(guī)劃，教師不僅對班級幼兒的個(gè)性特征、身心發(fā)展需求等有了更加清晰的認(rèn)識與了解，也能從中了解家長對于幼兒發(fā)展的期許以及家長的教育理念等信息?！耙粚σ患议L會”確保了家長與教師之間的溝通時(shí)間、溝通質(zhì)量，家長與教師容易達(dá)成理念與行動上的一致，共同為幼兒發(fā)展制訂支持策略，并付諸實(shí)踐。

(二)“每周錄像”與觀察檔案相結(jié)合，使教育現(xiàn)場可視化

針對教育現(xiàn)場不可視的問題，教師調(diào)整了相關(guān)策略，在原有每周發(fā)放觀察檔案的基礎(chǔ)上，增加了分享“每周錄像”的方式?！懊恐茕浵瘛庇砂嗉壗處熦?fù)責(zé)拍攝與剪輯，拍攝內(nèi)容為幼兒在園一日生活中的各個(gè)環(huán)節(jié)，如教學(xué)活動、戶外活動、游戲活動、區(qū)域活動、生活活動等。家長不僅可以在錄像中觀看幼兒在園的情緒狀態(tài)、學(xué)習(xí)狀態(tài)、交友情況、生活習(xí)慣等，也可以看到教師的教育行為、儀容儀表以及班級室內(nèi)及幼兒園戶外的環(huán)境等，從而使得幼兒園教育現(xiàn)場清晰可視，緩解家長心理上的焦慮與不安。教師拍攝的幼兒日常生活，不僅可以成為教師教育實(shí)踐的真實(shí)記錄，也可以成為評價(jià)幼兒成長的重要素材，還有利于提升教師的觀察能力與水平，促使教師不斷反思與思考，關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與生活的方方面面。家長和教師的收獲與成長，最終受益者指向的都是幼兒，“每周錄像”成為幼兒童年時(shí)期珍貴的回憶，記錄了幼兒童年時(shí)期在幼兒園與教師、同伴一起學(xué)習(xí)、游戲、生活的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，體現(xiàn)了幼兒的成長軌跡。

當(dāng)然，即使有“每周錄像”作為補(bǔ)充，文字版的觀察檔案也還是非常重要的。錄像與文字結(jié)合，可以讓家長從多方面了解幼兒的成長。

(三)“互聯(lián)網(wǎng)+”與家園共育深度融合，溝通方式多元化

“互聯(lián)網(wǎng)+”是利用現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)與其他社會領(lǐng)域深度融合，促進(jìn)社會人本化、網(wǎng)絡(luò)化、信息化的發(fā)展理念。⑥“互聯(lián)網(wǎng)+”家園共育指的是以互聯(lián)網(wǎng)平臺為載體，通過技術(shù)與家園共育深度融合，促使幼兒、家長、教師三者共生共長的教育活動。⑦疫情防控背景下，我們深度探索并實(shí)踐了“互聯(lián)網(wǎng)+”家園共育模式。

我們利用釘釘軟件建構(gòu)了家園模式，并由園方管理、建立釘釘班級群。在釘釘家園模式下，幼兒出勤、園方通告、班級信息等都能在工作臺或班級群中操作、查看。班級每周的活動內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、幼兒照片與錄像可以上傳至班級釘釘文件夾或班級圈中。該軟件的操作便利、化繁為簡、分類方便與云存檔等諸多優(yōu)勢，為家園溝通提供了極大的便利。此外，我們還利用微信公眾號平臺、微信視頻號平臺，有規(guī)劃地發(fā)布和分享教育資訊、實(shí)踐活動等，提高園所與班級信息的透明度，為家園溝通開辟多元化路徑。在互聯(lián)網(wǎng)的幫助下，家長能夠迅速、全面地了解園所與班級教育活動的動態(tài)，實(shí)現(xiàn)了家園聯(lián)系的及時(shí)性、便利性和有效性，為幼兒園與幼兒家庭之間搭建起溝通橋梁。

(四)邀請家長當(dāng)義工與助教，提升家長共育參與感

家長義工或家長助教是家長參與共育的重要方式。家長義工或家長助教，不僅可以充分利用家庭教育資源與優(yōu)勢、調(diào)動家長參與幼兒教育的熱情，增進(jìn)家長與幼兒園之間的情感聯(lián)系，也能讓幼兒從多方面理解各種事物。⑧在疫情防控下，家長義工活動和家長助教活動的開展面臨著極大的挑戰(zhàn)，但我們并沒有因此而忽視此類活動。幼兒園實(shí)行封閉式管理，家長只能送幼兒到幼兒園門口，會導(dǎo)致幼兒園門口停車多、家長和幼兒聚集的情況，于是，我們便組織各班家長每天輪流當(dāng)家長義工，在園門口接幼兒進(jìn)園。

班級開展項(xiàng)目課程，我們會整合家長資源，邀請家長線上或線下為課程提供支持。例如，身為主持人的家長為班級幼兒錄制播音課，引導(dǎo)幼兒在演講時(shí)如何站位、如何鏗鏘有力且清晰地表達(dá)自己的想法；會裁縫的家長借助相機(jī)錄制錄像并到現(xiàn)場演示，教幼兒縫制一件屬于自己的雨衣；班級研究“我們的幼稚園”遇到建筑設(shè)計(jì)方面的問題時(shí)，教師引導(dǎo)幼兒尋找建筑專業(yè)的家長來協(xié)助(由幼兒親自打電話與家長溝通)，家長從幼兒的視角出發(fā)，將晦澀的平面設(shè)計(jì)圖講解得簡單易懂又充滿童趣；等等。有些家長還能為課程的開展提供物質(zhì)材料，比如當(dāng)我們研究“如何制作一件雨衣”時(shí)，一些家長提供了許多制作雨衣的布料；當(dāng)我們探究“泥巴廚房”時(shí)，一些家長提供了許多泥土。家長有時(shí)候是義工，有時(shí)是助教，有時(shí)是專家，家長的多重角色推動著我們的課程建設(shè)與發(fā)展。

(五)發(fā)布親子任務(wù)，邀請家長參與班級課程建構(gòu)

在大型親子活動無法開展的背景下，家庭親子任務(wù)成為一個(gè)重要突破口。教師結(jié)合班級課程，利用“互聯(lián)網(wǎng)+”平臺發(fā)布親子任務(wù)，邀請家長與幼兒在家中完成某個(gè)活動。比如，在研究“如何打造小鳥樂園”時(shí)，教師發(fā)布“周末觀鳥”任務(wù)，請家長與幼兒利用周末的時(shí)間去周邊的公園、海灘等地尋找小鳥的蹤跡，并進(jìn)行觀賞、拍攝。教師收集到家長拍攝的照片后，即可在班級中請幼兒與同伴分享。在分享活動中，師幼能獲得“誰陪小朋友去觀鳥”“在什么地方觀鳥”“看的是什么鳥”“在觀鳥中萌生了什么問題”等信息。親子任務(wù)的開展不僅能加深幼兒與家長之間的相互了解，增進(jìn)親子感情，還能收獲許多與課程相關(guān)的資源，在分享時(shí)萌發(fā)的問題又能激發(fā)幼兒探究的欲望與興趣，推動課程的發(fā)展。因此，在疫情防控之下，發(fā)布家庭親子任務(wù)是促進(jìn)家園共育的有效路徑之一。

美國科學(xué)家喬伊絲·愛潑斯坦認(rèn)為，家庭、學(xué)校和社區(qū)是兒童的學(xué)習(xí)和成長發(fā)生的三個(gè)主要環(huán)境，這三個(gè)環(huán)境相互分離，也相互結(jié)合，但只有在三個(gè)環(huán)境同時(shí)進(jìn)行高質(zhì)量的互動與交流時(shí)，兒童才能從中獲得有關(guān)學(xué)校、努力學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性思維、相互幫助的重要性等觀念一致的信息。⑨疫情背景下家園共育雖面臨著前所未有的困境，但是通過探索，我們依然可以從中找到許多有效的家園共育路徑，日后我們還需要不斷改進(jìn)與完善，整合三方教育資源與優(yōu)勢，共同促進(jìn)幼兒身心發(fā)展。

注釋

①⑧孫芳齡,雷雪梅,張官學(xué),等.家園共育的實(shí)踐意義與開展策略[J].學(xué)前教育研究,2018(7):70-72.

②孫娓娓.家園溝通中的常見認(rèn)知問題及其改善策略：以信陽市兩所幼兒園為例[J].陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)報(bào),2019(3):39-43.

③〔加〕馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智：教育智慧的意蘊(yùn)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：43.

④顧榮芳,萬丹.立足教育現(xiàn)場,關(guān)注學(xué)前兒童：研究型幼兒園教師專業(yè)成長之關(guān)鍵[J].早期教育(教科研版),2019(1):25-30.

⑤盧素芳.幼兒園開展家長工作坊的實(shí)踐與研究[J].早期教育(教科研版),2016(1):53-56.

⑥⑦謝元亭. 家長對“互聯(lián)網(wǎng)+”家園共育的滿意度研究[D].西南大學(xué),2020.

⑨衛(wèi)沈麗. 美國“家長參與”政策批判研究[D].東北師范大學(xué),2017.