山東昌邑一中：以共治達(dá)善治促縣中治理能力提升

張景和 黃慶亭 張聰聰

摘要隨著新高考改革的不斷深化與周邊城市“虹吸效應(yīng)”加劇，“縣中塌陷”成為影響縣域教育可持續(xù)發(fā)展的瓶頸，其根本原因在于學(xué)校治理上存在路徑依賴和能力固化。山東省昌邑市第一中學(xué)通過“共治”變革組織架構(gòu)，構(gòu)建多元主體合作的現(xiàn)代學(xué)校治理共同體，加強(qiáng)層級聯(lián)動，實現(xiàn)鏈?zhǔn)饺谕?；通過“精治”變革教師教育理念，聚焦行動研究和綠色評價機(jī)制，激發(fā)教師發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，以教師專業(yè)發(fā)展為切入點提升治理能力；追求“善治”，發(fā)揮思政教育鑄魂育人關(guān)鍵作用，構(gòu)建生態(tài)課程體系，創(chuàng)新多元化學(xué)生自主發(fā)展模式，讓學(xué)生成為真正的利益獲得者。

關(guān)鍵詞 縣中；“縣中提升計劃”；“縣中塌陷”；學(xué)校治理；利益相關(guān)者；綠色評價

中圖分類號G63

文獻(xiàn)標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2022）02-0031-03

縣域普通高中（以下簡稱“縣中”）是實現(xiàn)基礎(chǔ)教育公平最基礎(chǔ)、最重要的單元，承載著普通百姓向上進(jìn)行社會流動的最大期望。近年來，不少縣中受經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不高、城鎮(zhèn)化進(jìn)程加速、區(qū)域公共政策失衡等因素影響，優(yōu)秀教師、優(yōu)秀學(xué)生不斷流失，導(dǎo)致教育質(zhì)量不斷下滑，出現(xiàn)“縣中塌陷”現(xiàn)象，[1]由此影響縣域教育的可持續(xù)發(fā)展，成為制約基礎(chǔ)教育發(fā)展的瓶頸。

“縣中塌陷”的重要原因在于學(xué)校治理上存在路徑依賴和能力固化?；诖?，山東省昌邑市第一中學(xué)（以下簡稱“昌邑一中”）堅持打造以學(xué)生為中心的教育生態(tài)系統(tǒng)，不斷反思與重構(gòu)，逐漸把“共治”作為學(xué)校治理和育人變革的方向，把“精治”作為學(xué)校治理和育人變革的策略，最終在治理體系建設(shè)和治理能力提升上不斷追求“善治”效果。[2]

學(xué)校把促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和學(xué)校特色發(fā)展作為目標(biāo)，以黨組織建設(shè)為核心、以學(xué)校章程為依據(jù)、以“四會”（學(xué)校理事會、校務(wù)委員會、家長委員會、教職工代表大會）為主要載體，構(gòu)建“四會一章程一核心”的學(xué)校治理體系。

1. 凝練辦學(xué)思路—明確多元治理理念

昌邑一中根據(jù)《中華人民共和國教育法》《濰坊市中小學(xué)辦學(xué)章程制定實施規(guī)程》及相關(guān)法律法規(guī)，制定了《昌邑市第一中學(xué)學(xué)校章程》（以下簡稱《章程》），讓學(xué)校治理有章可依?！墩鲁獭访鞔_了以學(xué)校黨組織為政治核心，校長依法依章全面負(fù)責(zé)學(xué)校治理；明確了分權(quán)治理結(jié)構(gòu)，由“四會”共同參與學(xué)校治理，并通過“作業(yè)組”落實到行動上，把學(xué)校的精神文化變?yōu)槿w人員的共同價值追求?！白鳂I(yè)組”包括以學(xué)生為中心，以班主任為核心，基于學(xué)情的作業(yè)組；以課程為中心，以備課組長為骨干，基于教情的作業(yè)組；以學(xué)習(xí)為中心，以班干部為軸心，基于自我發(fā)展的作業(yè)組；以“教”與“學(xué)”事件為中心，以職能部門為支點，基于服務(wù)的作業(yè)組。

這種理念的變革使得校長由“行政校長”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩I(yè)校長”，強(qiáng)化了責(zé)任意識、時間意識、競爭意識和規(guī)范意識，學(xué)校逐漸從控制走向協(xié)調(diào)，從封閉走向開放，從根本上解決了學(xué)校治理的法理依據(jù)和理念基礎(chǔ)。

2. 重塑治理架構(gòu)—強(qiáng)化組織建設(shè)引領(lǐng)

學(xué)校組織架構(gòu)變革的關(guān)鍵在于以黨建引領(lǐng)立德樹人根本任務(wù)。昌邑一中采取穩(wěn)固黨團(tuán)建設(shè)的方式方法解決學(xué)校治理中的難點問題、重點問題，用“黨建+”來激發(fā)和引領(lǐng)學(xué)校治理新方向，推動了組織建設(shè)與學(xué)校治理的融合。一方面是強(qiáng)化政治引領(lǐng)。學(xué)校堅持黨委的政治核心引領(lǐng)力，充分發(fā)揮校黨委在激發(fā)學(xué)校辦學(xué)活力中的舵手作用，凡屬“三重一大”事項必須經(jīng)黨委會表決通過后實施，涉及學(xué)校辦學(xué)方向、發(fā)展規(guī)劃、職稱評聘、績效收入分配等與師生員工切身利益密切相關(guān)事項，均由黨委進(jìn)行研究論證。另一方面是重塑治理單元。為了切實讓管理指向教師的成長和學(xué)生的增值發(fā)展，學(xué)校力求降低管理重心、減少管理層次，把管理的重心下移至一線教學(xué)單位（學(xué)科組），并有效改進(jìn)年級部管理與學(xué)科組之間的關(guān)系，實現(xiàn)教育、教學(xué)、教研、管理互融共進(jìn)，同時改進(jìn)了中層部門的權(quán)責(zé)職能，打通各職能部門的橫向溝通協(xié)調(diào)渠道，實現(xiàn)鏈?zhǔn)饺谕ā?/p>

3. 優(yōu)化資源配置—提升教育保障能力

學(xué)校治理能力提升和育人模式變革是系統(tǒng)工程，需要強(qiáng)化配套保障，提升支撐保障能力，為此學(xué)校在資源、制度以及運行層面提出了新要求。

一是在資源上求保障。學(xué)校通過“四會”定期磋商制度，有效開發(fā)整合資源與合理規(guī)劃資源并舉，形成家校社共育合力，并在校內(nèi)資源配置上向“教”與“學(xué)”傾斜。

二是在制度上求創(chuàng)新。學(xué)校按照“新建、修改、廢止”等方式，修訂完善各項學(xué)校制度，在學(xué)校、學(xué)部和處室層面分別建立起內(nèi)容全面具體、操作性強(qiáng)的制度體系，并在執(zhí)行和落實環(huán)節(jié)有效區(qū)分了底線制度（剛性）、規(guī)范性制度（剛性+彈性）和激勵性制度（彈性），用制度化、網(wǎng)格化促進(jìn)學(xué)校治理機(jī)制的精細(xì)化和現(xiàn)代化。

三是在運行上求優(yōu)化。學(xué)校改變過去的垂直式功能化管理的組織模式，走向以“團(tuán)隊”為核心、以“網(wǎng)格”為連接紐帶的扁平式分布式的運行模式，實現(xiàn)了管理上從“權(quán)利懸空”到“權(quán)利歸位”、運行上從“科層組織”向“自組織”的轉(zhuǎn)變，將黨的政治優(yōu)勢、組織優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為學(xué)校的治理效能。

為了有效實現(xiàn)學(xué)校治理能力提升，學(xué)校全面分析了發(fā)展優(yōu)勢和不足，在構(gòu)建多元治理體系的基礎(chǔ)上，以“喚醒課程生長動力、推動教師內(nèi)生發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生主動發(fā)展”為切入點，進(jìn)行精細(xì)化“精治”管理，在治理能力和育人能力提升上進(jìn)行了全面探索。

1. 構(gòu)建生態(tài)課程體系

課程建設(shè)和課堂變革是育人模式變革的支撐點，是學(xué)校實現(xiàn)以學(xué)生為主體，確立師生之間民主平等、自然和諧的主體關(guān)系的關(guān)鍵。學(xué)校通過喚醒課程意識、構(gòu)建課程體系和發(fā)展課程要素等手段實現(xiàn)了課程體系的生態(tài)化建構(gòu)。

一是喚醒課程意識。學(xué)校鼓勵教師拓寬教學(xué)視野，積極開展教學(xué)反思，主動參與課程建設(shè)。課程意識的喚醒促使教師能夠站在更加全面和整體的角度去理解課程和教學(xué)，從課程和教學(xué)端挖掘?qū)W校變革發(fā)展的動力。

二是構(gòu)建校本課程體系。學(xué)校在全面落實國家課程基礎(chǔ)上，積極探索校本課程的開發(fā)與實施，形成了“和諧共融，齊生共長”的生態(tài)課程譜系，包括學(xué)科課程、藝體課程、教師生長課程、學(xué)生社團(tuán)課程、家長資源課程，體現(xiàn)了課程的自然性、多元性、開放性和可持續(xù)性，也改變了過去片面追求升學(xué)率的現(xiàn)象，使學(xué)校師生樹立了正確的教育觀、質(zhì)量觀和發(fā)展觀。

三是豐富和發(fā)展課程要素。學(xué)校堅持全域、全員、全課、全程育人的“四全”育人理念，將理想信念教育寓于課程一體化建設(shè)之中，積極引導(dǎo)學(xué)生變革學(xué)習(xí)方式，通過創(chuàng)設(shè)更多的生命成長“跑道”，滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的需求，這也是新高考背景下縣中豐富和發(fā)展課程的重要組織方式。

2. 創(chuàng)新縣中教師發(fā)展機(jī)制

教師質(zhì)量決定了縣中教育的質(zhì)量。促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展既是為教師謀未來，也是提升學(xué)校治理能力的關(guān)鍵。因此，昌邑一中通過關(guān)注教師思維模式轉(zhuǎn)型，創(chuàng)新教師發(fā)展機(jī)制與評價方式，力求激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)校治理模式的變革。

一是關(guān)注思維模式轉(zhuǎn)型，提高教師自我發(fā)展能力。發(fā)展性和創(chuàng)造性是教師職業(yè)的本質(zhì)特征，學(xué)校重點關(guān)注教師思維模式的轉(zhuǎn)型，包括將思政與教學(xué)相契合，提升教師的思想理論水平；將教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生成長相融合，提升教師在教學(xué)中的情感參與度；將教學(xué)與培訓(xùn)相結(jié)合，提高教師的教學(xué)能力和專業(yè)水平；鼓勵教師從事行動研究，以反思為起點、以問題為驅(qū)動、以案例為支撐開展探究式的教與學(xué)研究，提高教學(xué)的創(chuàng)新性水平。教師自我發(fā)展的動力來自學(xué)校統(tǒng)一的價值觀，教師價值觀的統(tǒng)一需要強(qiáng)化師德師風(fēng)建設(shè)。學(xué)校堅持文化養(yǎng)德、榜樣樹德、評價立德、課程育德，實行教師考評師德前置制度，將師德考核作為職稱評聘、崗位聘用的重要內(nèi)容，探索構(gòu)建和諧師生關(guān)系，重振師道尊嚴(yán)。

二是聚焦行動研究，重構(gòu)自我價值實現(xiàn)的教師內(nèi)驅(qū)力。學(xué)校既關(guān)注教師在學(xué)科上的發(fā)展動能與潛力，又鼓勵教師從學(xué)生發(fā)展的角度建立“高效項目團(tuán)隊”，通過團(tuán)隊管理項目化、崗位管理網(wǎng)格化、組織管理功能化，讓年級主任、處室主任、首席班主任、團(tuán)總支書記、教研組長、班主任都負(fù)責(zé)相對獨立的工作，都能配合協(xié)作相互關(guān)聯(lián)的任務(wù)，通過各自團(tuán)隊落實學(xué)校的相關(guān)制度和項目管理，讓教師的短期發(fā)展目標(biāo)與長期發(fā)展目標(biāo)相融，自我發(fā)展目標(biāo)與學(xué)生發(fā)展目標(biāo)、學(xué)校發(fā)展目標(biāo)相洽。項目管理是教師“行知”的有效途徑，教師專業(yè)成長共同體是教師“行知”的實踐場地。學(xué)校先后實施了320個項目管理，構(gòu)建了以“專業(yè)探究與反思、專業(yè)合作與信任、共同促進(jìn)與提高”為樣態(tài)的教師專業(yè)成長共同體，以學(xué)習(xí)、活動、項目管理和課題研究等多種方式，在具體實踐中激發(fā)教師共享互促、榮辱與共。

3. 發(fā)揮思政教育鑄魂育人作用

在育人模式上，學(xué)校改變過去“重分?jǐn)?shù)，輕思政”的做法，開展多元化學(xué)生指導(dǎo)，增強(qiáng)思政教育的針對性和時效性，力推思政入課堂、入人心，發(fā)揮思政教育鑄魂育人的關(guān)鍵作用。學(xué)校創(chuàng)新完善了校內(nèi)一體化思政教育體系，推動學(xué)生自我教育和自我約束，在尊重學(xué)生個體異質(zhì)性的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新道德教育和思政教育模式，使其與課程有機(jī)融合，與學(xué)生的生活深度重疊。例如：學(xué)校開發(fā)校本課程“生涯與成長”，將思政、德育和生涯規(guī)劃教育相結(jié)合，使德育和思政“與人的生命整體、生活整體相融合”，[3]幫助學(xué)生樹立家國情懷、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和正確的理想信念，培養(yǎng)學(xué)生自主發(fā)展的意識和能力。

學(xué)校治理的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的全面成長。為此，昌邑一中改變過去縣中的“唯分?jǐn)?shù)”思維，倡導(dǎo)綠色評價，為師生創(chuàng)設(shè)更多生命成長的“跑道”，讓學(xué)生成為真正的利益獲得者。

人的真正成長必須靠自身的內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)學(xué)生的自我教育和自我調(diào)節(jié)能力是實現(xiàn)學(xué)生成長和發(fā)展的關(guān)鍵。學(xué)校堅持結(jié)果導(dǎo)向，抓“綠色升學(xué)率”，制定了學(xué)部“三維質(zhì)量指標(biāo)考核評價”方案，包括學(xué)習(xí)質(zhì)量、發(fā)展質(zhì)量、狀態(tài)質(zhì)量（即從過程體驗的角度考察學(xué)生的學(xué)習(xí)感受和成長體驗）；制定了學(xué)生“五維質(zhì)量指標(biāo)考核評價”方案，包括思想品德、學(xué)業(yè)水平、身心健康、藝術(shù)素養(yǎng)、社會實踐五個關(guān)鍵要素指標(biāo)，以此作為破除“唯分?jǐn)?shù)”傾向的突破口。學(xué)校對教師的評價實行教師互評、學(xué)生評價、管理團(tuán)隊評價、督導(dǎo)評價等多種方式結(jié)合的綜合性評價，建立學(xué)部發(fā)展、班級發(fā)展、教師發(fā)展、學(xué)生成長等不同維度的差異化評價體系，最大限度激發(fā)學(xué)部運行、班級管理、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

學(xué)校制定了教師分類分層梯級發(fā)展與評價機(jī)制，積極探索教師的內(nèi)生動力機(jī)制建設(shè)。一方面，根據(jù)教師的發(fā)展情況、師德表現(xiàn)、業(yè)務(wù)水平和教學(xué)業(yè)績，分別建立學(xué)術(shù)引領(lǐng)團(tuán)隊（首席教師）、校本研發(fā)團(tuán)隊（以教研組長為核心）、班級管理團(tuán)隊（全員育人導(dǎo)師）三類梯級管理機(jī)制。另一方面，建立以績效考核為核心的動態(tài)評價考核制度，關(guān)注“過程性績效”“終結(jié)性績效”和“創(chuàng)新性績效”的考核，改變了“以分?jǐn)?shù)論英雄”的單一評價導(dǎo)向，增強(qiáng)了教職工的爭先意識、風(fēng)險意識和責(zé)任意識，“讓聽到炮聲的人呼喚到炮火[4]、指揮得了戰(zhàn)斗、優(yōu)先獲得獎勵”。

參考文獻(xiàn)：

[1] 雷望紅.“縣中塌陷”的內(nèi)在機(jī)理：城鄉(xiāng)差序與制度同一[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2021（11）：1-8.

[2] 褚宏啟.教育治理：以共治求善治[J].教育研究，2014（10）：4-11.

[3] 班華.德育理念與德育改革—新世紀(jì)德育人性化走向[J].南京師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2002（4）：73-80.

[4] 王育琨.任正非：讓一線呼喚炮火[J].商界（評論），2009（5）：106-113.

（編輯 崔若峰）

注釋：① 本文系山東省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度課題“普通高中學(xué)校治理體系建設(shè)和治理能力提升的實現(xiàn)路徑研究”（項目編號：2020ZC145）的研究成果之一。

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