劉 飛，黃 偉

“課程理念”是課程標準文本的重要組成部分，主要用來闡述各門課程改革的立場、觀點和追求。只有正確理解課程理念，才能準確把握課改方向。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提出五條課程基本理念[1]2-3，它們分別指向課程目標、課程結構、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價五個領域，而目標、結構、內(nèi)容、實施和評價也是考量語文課堂教學最為關鍵的要素，所以本文試從教學論視角對語文新課程理念予以分析和探討，以期實現(xiàn)從“語文課程”到“語文教學”的價值轉換與意義重構。

一、立足核心素養(yǎng)的語文課堂教學目標確定

第一條理念（立足核心素養(yǎng)發(fā)展，發(fā)揮語文育人功能）不僅確立了語文課程以人為本的教育立場，而且彰顯了語文課程素養(yǎng)導向的重建宗旨。然而如何理解“核心素養(yǎng)”與“素養(yǎng)型課程目標”？如何從課程目標轉化為教學目標？

（一）對“核心素養(yǎng)”與“素養(yǎng)型課程目標”的理解

所謂核心素養(yǎng)就是指“學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現(xiàn)”[1]4，而“義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)”[1]4?！靶抡n標”對核心素養(yǎng)與“語文課程需要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)”的闡釋基本沿用了《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》的說法，稍有不同之處：第一，舍棄了“學科核心素養(yǎng)”中的“學科”二字，統(tǒng)一用核心素養(yǎng)來表達，這是對過往表述不合理之處的反思和糾正，核心素養(yǎng)是學生的核心素養(yǎng)，而非學科的核心素養(yǎng)；第二，將“語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”依次凝練表達為“語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信”，雖有差異，但維持了對語文課程獨特育人價值的共識；第三，更改了核心素養(yǎng)四個方面的排序，將“文化自信”放在首要位置，這是對新時代語文教育要求的調整和適應，此修訂不僅體現(xiàn)語文課程的文化內(nèi)涵和文化品性，而且強化了語文課程以文化人的價值引領作用。此外，核心素養(yǎng)與“語文課程需要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)”是一般與特殊、共性與個性、整體與局部的關系，語文課程需要發(fā)揮它的特殊、個性、局部的價值和作用，從而以特殊、個性、局部的發(fā)展帶動一般、共性、整體的發(fā)展，也即通過文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造等素養(yǎng)的發(fā)展來促進學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

新課程理念明確提出“構建素養(yǎng)型課程目標體系”[1]2的愿景，但何為素養(yǎng)型課程目標？又為何需要它？眾所周知，我國語文課程目標建設已經(jīng)歷了由“雙基”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”的發(fā)展過程。相較于學科取向的雙基目標來說，三維目標加大了對“人”尤其是人的非智力因素的關注，具有明顯的進步。然而，三維目標并不等同于人的發(fā)展，尤其在實踐中，三維目標常被人為割裂為并列的三類目標，導致課堂教學游離于人的發(fā)展之外。為了解決三維目標與人的發(fā)展的統(tǒng)一性問題，“新課標”將人的發(fā)展具體轉化為學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，以此實現(xiàn)對知識、技能、情感等的有效統(tǒng)整。結合核心素養(yǎng)與育人目標來說，關鍵能力指人具有正確做成某事的本領，必備品格指人具有堅持做成某事的擔當，正確價值觀指人具有愿意做成某事的理想。核心素養(yǎng)教育強調學生在“做成某事”的過程中獲取知識、掌握技能和形成素養(yǎng)。正如華東師范大學崔允漷教授所言：“新的教學目標關注學生運用知識做事、持續(xù)地做事、正確地做事?！盵2]而用“新課標”的話來說，此處“做事”就是指“積極的語文實踐活動”?？梢哉f素養(yǎng)型課程目標是相對于“知識型課程目標”或“能力型課程目標”而言的，是一種具有整合性、情境性、實踐性、反思性等特征的課程目標形態(tài)，需要學生在做事中來實現(xiàn)和達成。

（二）“素養(yǎng)型教學目標”的生成策略與表述方式

語文課程目標主要有三種表述類型：內(nèi)容型、能力型與活動型。以“新課標”第四學段“閱讀與鑒賞”[1]14-15目標為例。內(nèi)容型課程目標主要指學生需要學什么，如第3條目標“能區(qū)分寫實作品與虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”。能力型課程目標主要指學生在某方面達到某水平，如第1條目標“養(yǎng)成默讀習慣，有一定的速度，閱讀一般現(xiàn)代文，每分鐘不少于500字”。活動型課程目標主要指學生需要做什么，即期望學生在聽說讀寫活動中完成相應的語文學習，如第4條目標“能對作品中感人的情境和形象說出自己的體驗，品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”。

確定課程目標表述類型的意義在于更好地將課程目標（或課程內(nèi)容）具體轉化為教學目標（或教學內(nèi)容）。具體轉化策略有如下幾種。第一，分解。該策略主要運用于內(nèi)容型課程目標上。如“能區(qū)分寫實作品與虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”就可以分解出“寫實作品、虛構作品、詩歌、散文、小說、戲劇”等教學內(nèi)容和“區(qū)分、了解”等教學目標。第二，替代。該策略主要運用于能力型課程目標上。如“閱讀一般現(xiàn)代文，每分鐘不少于500字”中的“一般現(xiàn)代文”就可以根據(jù)教學條件靈活替代。第三，提煉。該策略主要運用于活動型課程目標上。如“品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”就需要教師根據(jù)文本體式和課文內(nèi)容有選擇地提煉其中的“富于表現(xiàn)力的語言”以及尋找“品味”的具體方法。第四，組合。該策略主要用于對上述目標類型的有機組合上。如針對內(nèi)容型課程目標“能區(qū)分寫實作品與虛構作品”和活動型課程目標“品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”，可以形成“能區(qū)分并品味寫實作品與虛構作品中富于表現(xiàn)力的語言”，然后結合教學內(nèi)容進行教學目標的具體轉化。

以上只是轉化策略，在素養(yǎng)型教學目標的表述上，我們提倡“三維敘寫”，即“通過……理解……形成……”。這樣的敘寫方式可以更清楚地讓學生了解到經(jīng)由課堂學習，自己需要在什么樣的情境下，運用哪些知識，最終可以完成什么事。

二、基于學習任務群的語文課堂教學內(nèi)容選擇

雖然第二條理念意在說明義務教育語文課程的結構設計，但和第三條理念實質上都指向課程內(nèi)容建設。“新課標”以學習任務群的形式更新重組了語文課程內(nèi)容，并將之單獨列項，徹底扭轉了語文課程標準沒有“內(nèi)容標準”的尷尬局面。然而如何理解學習任務群？又如何基于學習任務群選擇并確定語文教學內(nèi)容？

（一）對“學習任務群”的理解

“新課標”并未對學習任務群作出明確定義，但在課程理念部分強調：“義務教育語文課程結構遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群?！盵1]2還在“內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式”部分指出：“語文學習任務群由相互關聯(lián)的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養(yǎng)發(fā)展?！盵1]19可見在“新課標”語境下，學習任務群既是課程結構，也是課程內(nèi)容。

作為課程結構來理解的學習任務群，需要重點把握它的整體性、連貫性特征。首先，整體性特征體現(xiàn)在學習任務群的整體規(guī)劃上?！靶抡n標”根據(jù)內(nèi)容整合程度分三個層面建構學習任務群體系：第一層是基礎型學習任務群（語言文字積累與梳理），第二層是發(fā)展型學習任務群（實用性閱讀與交流、文學閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達），第三層是拓展型學習任務群（整本書閱讀、跨學科學習）。從基礎到發(fā)展再到拓展，“三層”學習任務群形成一個有機整體；六大學習任務群中每一個都貫串義務教育四個學段，致力于學生核心素養(yǎng)的整體提升。其次，連貫性特征體現(xiàn)在兩個方面。其一，每一個學習任務群不同學段的學習內(nèi)容不僅相互關聯(lián)，而且富有層次。如“整本書閱讀”任務群四個學段的第一條學習內(nèi)容（從“體會讀書的快樂”，到“講述英雄模范的動人故事”，到“講述自己感受到的家國情懷和愛國精神”，再到“體會、評析革命領袖、革命英雄的愛國精神和人格魅力”），就直觀地體現(xiàn)了連貫性特征。其二，六大學習任務群在第四學段都力求與普通高中相銜接，以突出中小學語文課程的連貫性和一致性。如高中必修課程就設有“語言積累、梳理與探究”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”七大學習任務群，其中最后兩個學習任務群大致與“跨學科學習”任務群相對應。

作為課程內(nèi)容來理解的學習任務群，需要重點把握它的時代性、典范性、綜合性特征。首先，時代性特征體現(xiàn)在任務群內(nèi)容充分吸收語言、文學研究新成果，關注信息時代語言生活的新發(fā)展，融入社會熱點問題等。其次，典范性特征體現(xiàn)在精選文質兼美的作品以加強對學生思想情感的熏陶和感染，重視中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化以突出語文課程以文化人的價值取向等。最后，綜合性特征體現(xiàn)在學習任務群整合目標、內(nèi)容、情境、活動、過程、評價、資源與技術支持等相關要素，注重語文學科與其它學科以及社會生活的聯(lián)系，追求語言、知識、技能、思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次發(fā)展的綜合效應?？梢?，學習任務群既有利于打破語文課程內(nèi)容依照知識點、能力點線性排列的局限，又能引導語文教學實踐跳出依照學科知識逐“點”講解和學科技能逐“項”訓練的怪圈，還能促進學生在聽說讀寫的協(xié)調融通中實現(xiàn)對文化、語言、思維、審美等素養(yǎng)的綜合發(fā)展。

基于結構與內(nèi)容的二維審視，語文學習任務群旨在以縱向銜接和橫向呼應的方式，促進學生核心素養(yǎng)的螺旋式發(fā)展和整體提升。

（二）基于學習任務群的教學內(nèi)容創(chuàng)生路徑

語文教學內(nèi)容的選擇與確定，既要以相對穩(wěn)定的語文課程內(nèi)容為基準，也要以具體的語文教材內(nèi)容為依托。然而基于“新課標”的語文新教材還未修訂，等到投入使用至少還有很長一段時間。那么基于學習任務群理念來使用現(xiàn)行語文統(tǒng)編教材，將是義務教育階段語文教師設計新教學的必經(jīng)之事。因為“新課標”以學習任務群形式組織與呈現(xiàn)課程內(nèi)容，所以當教師面對語文統(tǒng)編教材中的一個具體單元時，首先，應根據(jù)該單元的人文主題和語文要素來確定該單元的學習任務群歸屬；其次，應厘清該單元所屬學習任務群的功能定位、學段學習內(nèi)容和相應的教學要求；最后，應根據(jù)對教材單元內(nèi)容的分析和課程內(nèi)容的分析，以及結合具體的學情分析，選擇與確定適宜的語文教學內(nèi)容。

下面以八年級上冊第四單元為例，進一步明確從語文課程內(nèi)容到語文教學內(nèi)容的生成路徑。

首先，梳理語文教材內(nèi)容。根據(jù)單元導語可知該單元選文皆是散文，寫人記事類散文《背影》表現(xiàn)了樸實的父愛；托物言志類散文《白楊禮贊》反映了中華兒女的精神和意志；哲理類散文《散文二篇》（《永久的生命》《我為什么而活著》）傳達著一種睿智和真誠；寫景抒情類散文《昆明的雨》展示了地方風土人情。它們呈現(xiàn)了豐富多彩的自然景象和社會生活，表達出作者獨特的情感體驗和深刻的人生感悟。因此學習該單元，要反復品味和欣賞語言，體會和理解作者對生活的感受和思考，并了解不同類型散文的基本特點和獨特的寫作手法。此外，該單元的寫作要點是“語言要連貫”，綜合性學習主題是“我們的互聯(lián)網(wǎng)時代”。

其次，分析語文課程內(nèi)容。根據(jù)上文梳理，該單元應歸屬“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群，該任務群旨在幫助學生豐富審美體驗，了解文學作品的基本特點，提高審美品味，強化自我表達能力。第四學段相關學習內(nèi)容有：閱讀表現(xiàn)人與自然的優(yōu)秀文學作品，體會作者通過語言和形象構建的藝術世界，借鑒其中的寫作手法，表達自己對自然的觀察和思考，抒發(fā)自己的情感；閱讀表現(xiàn)人與社會、人與他人的優(yōu)秀散文，學習欣賞、品味作品的語言、形象等，交流審美感受，體會作品的情感和思想內(nèi)涵；領略數(shù)字時代精彩的文學世界，感受不同媒介的藝術魅力。教學提示強調：引導學生感受文學之美、表達自己的獨特感受，促進學生的精神成長；注意整合聽說讀寫，引導學生綜合運用多種閱讀方法學習作品；感受文學作品語言、形象、情感等方面的獨特魅力和思想內(nèi)涵，提升審美能力和審美品味；鼓勵學生在口頭交流和書面創(chuàng)作中，運用多樣方式呈現(xiàn)作品，展現(xiàn)自己的創(chuàng)造性。

最后，確定語文教學內(nèi)容。依據(jù)教材內(nèi)容和課程內(nèi)容分析（因為是寬泛地論述，故省略學情分析），可以確定該單元教學內(nèi)容的核心要點是：五篇散文中的語言（特別關注“語言連貫”問題）、形象和情感分析；四種類型散文的基本特點和獨特的寫作手法總結；自由選材創(chuàng)造性地完成一篇寫人記事類散文并借助多媒介發(fā)布；豐富審美情趣和體驗，提高對優(yōu)秀散文作品的審美鑒賞能力。

三、關注學習情境的語文課堂教學活動設計

核心素養(yǎng)目標和學習任務群內(nèi)容必然會引領和驅動學習方式的變革，因此第四條理念強調課程實施的情境性和綜合性，而“教學建議”部分也明確提出要“創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”[1]45。顯然，學習情境是語文課程育人方式變革的重要因素。然而何為語文學習情境？又如何設計語文情境中的語文教學活動？

（一）對“學習情境”和“語文學習情境”的理解

“新課標”文本中，有關“情境”的表達共計48處，從范圍看，這些情境大致可以歸為三類：第一，語言類情境，包括語言情境、閱讀情境、文學體驗情境等；第二，評價類情境，包括試題情境、命題情境等；第三，生活類情境，包括日常交際情境、真實生活情境、日常生活情境等。從功能看，這三類情境實質上都是學習情境，創(chuàng)設情境的本質意義就在于為了學生更好地學習[3]。

但語文學習情境不同于其它課程學習情境，其本質特征是“語言實踐性”（其中“語言”特指中華人民共和國國家通用語言文字）?！罢n程性質”部分強調“語文課程應引導學生……培養(yǎng)語言文字運用能力”[1]1。北京師范大學王寧教授也曾言簡意賅地強調所謂情境就是“課堂教學內(nèi)容涉及的語境”[4]?？梢娭挥谢谡Z言實踐立場而創(chuàng)設的語文學習情境，才能更好地保障語文教學實踐符合語文課程特性。因此，語文學習情境就是指根據(jù)學習目標和內(nèi)容而有意創(chuàng)設的可以用來維持并促進學生有效學習祖國語言文字運用的情景語境，它包含一定的背景、信息、目的、任務、問題等要素，一個有品質的學習情境就是對這些要素進行恰當?shù)貜秃闲越嫛?/p>

除了語言實踐性這個本質特征外，語文學習情境還有真實性和有效性兩個基本特征（一般學習情境也都具有）。所謂真實性是指學習情境直接來源于現(xiàn)實社會或日常生活。然而真實的學習情境，不僅指向外部環(huán)境的真實，更指向心理認知的真實。即使是虛構的學習情境，倘若它能夠幫助學生將所習得的知識、能力遷移到現(xiàn)實社會或日常生活中，那么它就是一種真實的學習情境。所謂有效性是指學習情境有助于激發(fā)學生的學習興趣和動機，通過蘊含學習元素（核心知識、關鍵能力等）的問題或任務，引領學生精準達成核心素養(yǎng)導向的學習目標。學習情境一旦缺乏有效性，那它也就失去了存在的價值。

（二）語文學習情境中的教學活動設計方略

立足核心素養(yǎng)和學習任務群的語文新教學吁求的是一種大單元教學設計[5]，該設計強調從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設真實的語文學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的語文學習任務和豐富多樣的語文學習活動。語文學習任務和活動都要在具體的語文學習情境中來開展和完成。又因為“任務是目標，是為了解決真實的問題；活動是手段，是完成任務的路徑，是完成任務的保證”[6]，所以任務和活動是目標和手段關系。那應該如何創(chuàng)設學習情境并據(jù)此設計學習任務和活動呢？主要有兩種思路，一種基于虛構情境，一種貼近生活情境。

第一，立足單元主題來設計。比如八年級上冊第五單元，通過對單元導語、選文、寫作、口語交際和名著導讀內(nèi)容的分析，可以確定該單元學習主題是“對人類文明足跡的探尋”，進而可以設置“走進人文博物館、走進自然博物館、探尋身邊文明”三個系列任務[7]，其中“博物館”的情境創(chuàng)設，就將零散的課文講解變成了一個有完整故事情節(jié)的學習事件。而八年級上冊第四單元同樣可以根據(jù)單元學習主題“俯拾生活的美景”來創(chuàng)設“學校開展網(wǎng)絡讀書節(jié)”的學習情境，在此情境下可以設計三個前后相接的學習任務“探尋筆尖上的人生百味、比較散文中的詩意哲理、書寫人生中的獨特感悟”。根據(jù)學習任務可以進一步設計學習活動，比如針對第三個學習任務可以設計“變換視角，改寫散文；俯拾生活，新寫散文；網(wǎng)絡讀書分享會”三種具體的語文學習活動。

第二，對接日常生活來設計。比如七年級上冊第一單元主要由現(xiàn)代散文《春》《濟南的冬天》《雨的四季》《古代詩歌四首》和“寫作：熱愛生活，熱愛寫作”組成。學習該單元時，學生剛剛踏入初中校園，教師就可以根據(jù)單元學習主題“擁抱自然，熱愛生活”，將作家筆下的四時之景與學生在新校園里的真實生活勾連起來，進而創(chuàng)設“九月的校園”學習情境，并據(jù)此設計“走進九月的校園（校園尋美、大家說美）、在朗讀中體會名家筆下的自然（建立班級‘讀吧’、我們是‘朗讀者’、書寫展廳）、我感受到的自然（書寫我感受到的自然、我的作文空間站）”[8]三個學習任務和七種學習活動。基于真實的校園情境，從“走入校園觀察美”到“進入文本體會美”再到“回歸個體表達美”，整個學習過程不僅實現(xiàn)了閱讀與表達彼此共進、語文與生活相互融通的目標，而且有序地展現(xiàn)了一個真實且富有意義的尋美之旅。

總之，創(chuàng)設語文學習情境需要貼近學生的既有經(jīng)驗，符合學生的認知水平，努力將語文學習置于多樣的日常生活場景和社會實踐活動之中。設計語文學習任務和活動時應基于真實的語文學習情境，指向語言文字運用的真實需要，整合關鍵的語文知識和能力，融匯聽、說、讀、寫等語言實踐，體現(xiàn)運用語文思維解決典型問題的過程和方法。

四、嵌入學習過程的語文課堂教學評價建議

第五條理念明確了評價具有促進學生學習和改進教師教學的導向作用，突出強調了過程性評價的意義?！靶抡n標”尤其在“評價建議”中重點闡釋了過程性評價的考察要點、實施原則和組成部分，并且指出“課堂教學評價是過程性評價的主渠道”[1]18。然而何為“語文課堂教學評價”？又如何來設計語文課堂教學評價？

（一）對“語文課堂教學評價”的理解

所謂語文課堂教學評價，簡單說就是將評價內(nèi)嵌于課堂教學實踐的整個過程中。正因如此，“新課標”才強調廣大教師要樹立“教-學-評”一體化理念[1]18。在布盧姆教育目標分類學里，教、學、評三者都必須共同指向學習目標：教師的教是指向學習目標的教，學生的學是達成目標的學，課堂的評是對學習目標實現(xiàn)的評[9]。所以，“教-學-評”的一體化可以完善為“目標-教-學-評”的一體化，高品質語文課堂教學必須要保持和追求這四大要素之間的內(nèi)在一致性，尤其要充分發(fā)揮課堂評價在促進學習、調控教學和檢驗目標方面的獨特作用。在設計教學時可以采用“逆向教學設計模式”：當教師確定了學習目標后，緊接著“制定如何證明學生實現(xiàn)了學習目標的手段與措施”（課堂教學評價），最后再設計教師的教與學生的學。這樣不僅可以有意識地將評價嵌入課堂教學之中，實現(xiàn)“目標-教-學-評”的一體化，而且還可以通過實時評價來動態(tài)調整教與學，進而有效實現(xiàn)學習目標。此外，教、學、評本質上都是課堂教學實踐過程中的一種具體活動，只不過在目的上有所側重，比如課堂教學中的“評”就側重對學生學習表現(xiàn)的診斷和對目標達成的監(jiān)測。

（二）語文課堂教學評價優(yōu)化建議

因為“新課標”在“課堂教學評價建議”中重點提及“小組合作”與“師生互動”兩種教學實踐，故對此展開思考。

在小組合作的教學實踐過程中，課堂教學評價需要從三個方面來考慮。第一，實踐前，教師應根據(jù)學習活動的具體要求提前設計好評價量表，并告知學生具體的評價標準，引導學生合理使用評價工具，形成評價結果。這樣既可以引導學生有方向地去合作探究，而且也為公正、客觀地實施評價提供了基礎和保障。第二，實踐中，教師應觀察并指導每個小組制定明確的分工方式、討論程序以及對不同意見的處理規(guī)定，尤其是要重點關注和傾聽每個學生在組內(nèi)發(fā)言時的規(guī)則意識和交際素養(yǎng)。這樣不僅可以引導學生反思合作探究的過程，而且可以從小組與個人的雙重視角來評價學習成果，尤其還可以避免課堂“邊緣人”的出現(xiàn)。第三，實踐后，教師應組織學生互相評價，并在此過程中對學生互評結果進行“教師視角”的再評價，提出有針對性的指導意見，引導學生內(nèi)化評價標準，把握評價尺度，學會在評價中學習語文。

在師生互動的教學實踐過程中，課堂教學評價主要存在于師生問答的言語互動行為之中。若想提高課堂教學評價的準確性和有效性，一方面教師需要從知識基礎、認知過程、思維方式、態(tài)度情感等方面來判斷和分析學生的學習表現(xiàn)和影響因素，及時做出有針對性的指導；另一方面教師應針對教學的重難點問題，及時追問、引導和啟發(fā)，尤其當大多數(shù)學生無法回應自己所提問題時，應適當降低問題難度或重新表述問題，進而幫助學生不斷收獲新的知識和掌握新的方法。