盧思琪

(喀什大學(xué) 人文學(xué)院，新疆 喀什 844000)

引言

目前初中小說教學(xué)中，分析情節(jié)一般由開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局四個部分組成，這種教學(xué)方式顯得太模版化、千篇一律，因為有很多小說沒有高潮，也沒有結(jié)尾，有的沒有開端[1]。如果再用以往的分析方法，不僅學(xué)生覺得無趣，長期以往教師也會在教學(xué)中消磨熱情。情感錯位理論能夠指出文章中的矛盾點，并從矛盾點開展教學(xué)活動。課堂教學(xué)時，教師不能只以講授知識為主，而是要讓學(xué)生主動參與到課堂中，從多個角度解讀文本內(nèi)容，互相研討交流、共同學(xué)習(xí)。教師應(yīng)將語文課堂變得生動有趣，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)生參與度，指導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)容的深度挖掘，深刻解讀文本內(nèi)容，甚至有時候還能發(fā)現(xiàn)一些創(chuàng)新解讀點，這對于學(xué)生學(xué)習(xí)小說這類文本有很大的幫助。因此，教師在教學(xué)時，除了要處理好規(guī)定性內(nèi)容，也要學(xué)會運用創(chuàng)新性方法，將傳統(tǒng)與創(chuàng)新結(jié)合，有利于更好地運用情感錯位理念，突破傳統(tǒng)教學(xué)的“模式化”現(xiàn)象，創(chuàng)造小說教學(xué)的魅力課堂。

一、錯位理論的內(nèi)涵及可行性

1.錯位理論的內(nèi)涵

錯位理論最早是在20世紀(jì)80年代由孫紹振先生提出來的，在他后面的文章中有多篇文章是關(guān)于此理論的解讀[2]，其中最著名的是朱自清《背影》中的錯位解讀。有人提出父親爬月臺是違反交通規(guī)則的，不應(yīng)該提倡；還有人提出《背影》最令人感動的部分就是：“我”坐在火車上觀察父親爬月臺的場景。在孫紹振先生看來，違反交通規(guī)則是從實用角度出發(fā)的，“我”從觀察父親爬月臺的場景中體會到父親的艱難，以及對我的關(guān)愛都是從情感主義的角度出發(fā)的，將這兩者聯(lián)系起來，更能體現(xiàn)父親的愛是無聲和偉大的。因為對于當(dāng)時的“我”來說，即使父親這樣做，“我”還是不領(lǐng)情，父親的愛與“我”的認識形成了錯位關(guān)系，兩者越矛盾、越?jīng)_突，文本的魅力也就越大。試想一下，“我”作為年輕人，如果“我”自己去買橘子，是不是更合理，也就不會發(fā)生父親爬月臺的艱難場景，那《背影》作為典型的中國式父子情文章就如同普通文本一般，也不會產(chǎn)生如此大的魅力了。

2.錯位理論的必要性

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》明確指出：“要重視學(xué)生的創(chuàng)新能力和實踐能力，不僅要讓學(xué)生學(xué)習(xí)基本的語文知識，還要激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲和思維力，提高學(xué)生的創(chuàng)造能力和解決問題的能力”[3]。錯位理論能夠找出文本中最精彩的部分，將矛盾點指向文本中心，學(xué)生解讀完文本后，會產(chǎn)生與眾不同的觀點?？v觀初中教學(xué)的現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)，不僅教師人手一本《教師用書》，學(xué)生也人手一本《教學(xué)參考書》，這導(dǎo)致教師只根據(jù)《教師用書》進行模版式授課，不創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生因提前看了《教學(xué)參考書》，了解教師要講授的教學(xué)內(nèi)容而不認真聽課，想法和思維都出現(xiàn)固有模式，無法創(chuàng)新。長此以往，教師的教學(xué)能力無法提高，學(xué)生的寫作和閱讀能力也得不到提升。教師和學(xué)生應(yīng)拋開參考書，教師課前認真?zhèn)湔n，創(chuàng)新教學(xué)模式，安排學(xué)生組成多個研討小組，共同探討文本內(nèi)容，讓學(xué)生參與到課堂教學(xué)中；學(xué)生做好課前預(yù)習(xí)，從最基本的文本閱讀開始，反復(fù)閱讀，這樣每一次閱讀都會有不一樣的收獲。要讓課堂成為教師和學(xué)生共同展示想法的平臺，提倡創(chuàng)新課堂，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

二、情感錯位理論下的小說教學(xué)

情感錯位理論運用到小說領(lǐng)域，就有了小說特質(zhì)的內(nèi)涵特點。孫紹振教授表示這屬于“情感領(lǐng)域”，并不是分離、也不是對立，而是形成統(tǒng)一對立的整體[4]，情感錯位理論使小說的人物關(guān)系之間產(chǎn)生了巨大的張力。小說的情感錯位教學(xué)有兩種類型：一是人物情感錯位，二是非情節(jié)性錯位。

1.人物情感錯位

比如，李森祥的《臺階》，主人公的父親總覺得自己家的臺階低，他看到別人家的高臺階非常羨慕，不愿意低人一等，于是他做了一個決定，要建一棟有高臺階的房子。父親十分吃苦耐勞，他相信靠自己的拼勁兒，一定可以實現(xiàn)這個夢想。父親辛苦了大半輩子，節(jié)儉辛勞，最終建起了一座有九節(jié)臺階的房子，心情很喜悅，但是父親為此也付出了沉重的代價。新房子建好了，但是父親卻老了，身體也垮了，這就是文本體現(xiàn)的情感錯位。父親渴望的是受到尊重，他覺得臺階高低象征著地位高低，但臺階高了，父親卻高興不起來，這也是父親理想與現(xiàn)實的矛盾錯位[5]。正是有這樣的情感錯位，給學(xué)生留下了深刻的父親形象：要強、志高、堅韌不拔的毅力、謙卑。教師在教學(xué)時，可以從父親情感變化的角度切入，慢慢引導(dǎo)學(xué)生感受父親的心情變化，在父親的身上看到了典型的中國農(nóng)民形象。有些學(xué)生可能無法體會父親完成了一直想要做的事情，為什么還總是悶悶不樂，這需要教師引導(dǎo)學(xué)生去體會“有時候我們一直追求的并不是自己想要的”。對于初中生來說，體會這種復(fù)雜的情感還比較困難，教師要慢慢引導(dǎo)，多給學(xué)生提供這種素材，來體會這種情感。

2.非情節(jié)性錯位

比如，法國作家莫泊桑的作品《我的叔叔于勒》，小說的標(biāo)題是于勒，但是于勒在小說中基本屬于不在場的存在，了解于勒，很大程度是通過別人的轉(zhuǎn)述，還是作為一種金錢的符號，看似毫無關(guān)系，但就是這樣的轉(zhuǎn)變形成了情感錯位，他的地位也是隨著自身錢財?shù)亩嗌俣兓?。?dāng)于勒濫用錢財，敗光父母留下的遺產(chǎn)，甚至還要動用哥哥那份時，他的哥嫂菲利普夫婦對待他的態(tài)度是漠視，認為他是全家的禍害；當(dāng)?shù)弥诶赵诿乐拶嶅X時，他哥嫂的態(tài)度又發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，認為他是全家的希望；在得知船上賣牡蠣的人就是于勒時，他的哥嫂度假回來的旅程馬上換成另外一艘船。在菲利普夫婦眼里，于勒并不是以一個人的存在，而是金錢與欲望的工具。當(dāng)于勒有錢時，他便成為了各種好的代名詞，而見于勒落魄時，他的哥嫂便想趕快甩掉他。菲利普夫婦與于勒之間產(chǎn)生了錯位，越是聯(lián)系緊密的人，產(chǎn)生的差異就越大，文本顯示的生動性就越強。因此，教師在教學(xué)時要引導(dǎo)學(xué)生去體會菲利普夫婦前后的態(tài)度轉(zhuǎn)變，欲望與理性的錯位，這種錯位越多，轉(zhuǎn)變越快，越能體現(xiàn)于勒的悲慘之處，也越能體現(xiàn)菲利普夫婦的利益熏心，毫無親情可言，同時體現(xiàn)了菲利普夫婦的人性異化。

三、當(dāng)前初中小說教學(xué)的狀況

小說作為一類篇幅較長、內(nèi)容豐富、意蘊深刻的文體，在教學(xué)過程中往往難度較大，但是相對于散文的散亂、詩歌的抽象來說，小說文本的閱讀要更有趣味和精彩。但是對于初中生來說，很大程度上認為這只是一種消遣式的閱讀，僅僅是看完而已。

初中小說的教學(xué)模式一般是劃分段落、提煉主旨或者是三要素的分析，本來生動有趣的小說文體，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，也變得索然無味，并且不能提升學(xué)生的語文閱讀能力。

初中小說教學(xué)缺乏審美性。由于中考應(yīng)試教育的要求，教師花費大量時間用于講解小說的解題方法，教授學(xué)生使用解題的公式和模版，不能夠給學(xué)生提供足夠品讀小說的時間，導(dǎo)致小說教學(xué)完全就變成了練習(xí)題講解課。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生的分數(shù)有所提高，但是對小說卻產(chǎn)生不了任何興趣。以《故鄉(xiāng)》的教學(xué)設(shè)計為例，傳統(tǒng)的教學(xué)方式一般是開始解題“復(fù)習(xí)有關(guān)小說的常識問題：比如小說的三要素是什么、小說塑造人物的方法有哪些、小說的情節(jié)發(fā)展有幾部分、小說的環(huán)境描寫包括哪些環(huán)境描寫，它們各有什么作用”。并不是說這種教學(xué)方法不好，只是在進入正課前就涉及如此多的關(guān)于小說的知識性問題，雖然這種方式有助于學(xué)生更好地理解小說內(nèi)容，但是也阻礙了學(xué)生閱讀小說的興趣，這會導(dǎo)致學(xué)生認為做題才是最重要的，因而進行題海戰(zhàn)術(shù)，這樣做不僅導(dǎo)致學(xué)生的創(chuàng)造和審美能力得不到提高，而且使學(xué)生產(chǎn)生了只為分數(shù)而學(xué)習(xí)的想法，這對于學(xué)生的長期發(fā)展是不利的。

四、錯位理論中的悲劇藝術(shù)課例——以《孔乙己》為例

作為孫紹振先生的核心理念，錯位理論分為三層理念：第一層是真善美的情感錯位理念；第二層是關(guān)于小說中情感錯位的理念；第三層是關(guān)于小說的審丑層次[6]。重點挖掘小說的情感錯位理念，以魯迅作品《孔乙己》為例，闡述錯位理念，分析文本的悲劇效果。

1.“笑”的錯位應(yīng)用

孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人，卻處處遭人嘲笑。首先，孔乙己一到咸亨酒店，喝酒的人就開始取笑他，把他各種不得志的事情揪出來狠狠地進行批判。其次，“我”作為咸亨酒店的伙計，在聽到眾多看客的討論，也會忍不住嘲笑孔乙己，咸亨酒店的掌柜看著落魄的孔乙己，嘲笑他偷東西。最后，連大街上玩耍的孩子看見孔乙己，也會戲弄他，向他討茴香豆吃?？梢钥闯觯娙藢Υ滓壹旱膽蛑o形象躍然紙上，也成為了文本中可貴的線索。偷書時眾人的笑，與孔乙己的弱者形象形成了鮮明的對比，他否認偷書的回應(yīng)也遭到眾人的取笑，孔乙己感到很狼狽，很尷尬，但是眾人依舊是不依不饒的看客形象。對待弱者眾人不應(yīng)該去嘲笑，但是此時此刻眾人的態(tài)度與孔乙己本身的弱者形象形成了鮮明的錯位，孔乙己維護自尊的行為根本毫無用處，這兩者的沖突越多，矛盾越多，就越突顯孔乙己的悲慘人生。在教學(xué)時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從小說中眾生的“笑”切入解讀，魯迅在描寫孔乙己時，對待孔乙己的落第、孔乙己偷書遭眾人打?qū)е職埣捕紱]有細致的描繪，只是簡單帶過幾筆，文章在描繪孔乙己也只是用了兩個場面，這也是魯迅先生小說中美學(xué)原則的高明之處，重點不是突出人物遭遇情節(jié)，而是要展現(xiàn)給讀者他筆下人物的錯位矛盾，錯位多了，不知不覺就給讀者留下深刻的印象。對于初中生來說，面面俱到、泛泛而談的文章不利于學(xué)生理解小說內(nèi)容，會使其思維變得混亂。而《孔乙己》這篇小說是從一個點切入，拓寬并加深，這讓學(xué)生有個系統(tǒng)的認識，加深對小說內(nèi)容的理解。

2.“物質(zhì)與精神”的錯位應(yīng)用

對于大多數(shù)人來說，孔乙己的形象和阿Q的形象很相似，他們都是魯迅先生筆下弱者的形象，在對他們的刻畫中，體現(xiàn)了魯迅先生的無奈和“哀其不幸，怒其不爭”的哀嘆感情，他們是那個時代悲慘的縮影和代名詞，是封建時代背景下的悲劇。但是對于初中生來說，還是無法體會“封建思想的毒害”，這時就要采取另外一種教學(xué)方法，即情感錯位方法。一方面，文章開頭就敘述孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人，他雖然是站著，但是他穿著長衫，這是他讀書人的象征?？墒?，他的長衫又臟又破，好像從來都沒有洗過一樣，可以看出孔乙己窘迫的生活狀況，他就這一件長衫，是他引以為豪的長衫，與他的身份形成了錯位矛盾；他的下酒菜是廉價的茴香豆，在小伙計看來是不會寫入菜單的菜品，但是即使在這種窘迫的環(huán)境下，孔乙己還把自己的茴香豆分給孩子們，這在一定程度上體現(xiàn)了他的善良，這也是孔乙己為什么會讓人感到同情，最起碼在那個封建社會下，周圍人很冷漠的時候，他依然保持一顆善良之心，與其他穿長衫坐著慢慢品味酒和菜的人，形成了鮮明的對比。另一方面，孔乙己只知道整天談?wù)撘恍爸跽咭病边@類與現(xiàn)實世界格格不入的話語，還考小伙計“茴”字怎么寫，周圍人都看不起他，認為他太窩囊了，半輩子連個秀才都撈不到。但是孔乙己依舊整天以一個讀書人的形象與眾人打交道，他也不顧長衫根本起不到保暖的效果。那孔乙己為什么不能換一種溝通方式，亦或是脫下長衫呢？是因為在他看來，長衫是讀書人的象征，是他地位的象征，這是他唯一可以保留自己尊嚴(yán)的方式，也可以說這是他的一種長期的精神寄托，他是為了和那些短衣幫區(qū)別，也是為了能夠在回應(yīng)那些短衣幫人的時候更有底氣，這就是所謂的“物質(zhì)與精神”的錯位。對于孔乙己的狀況來說，他已經(jīng)窘迫至極，這時候他還不屑體力勞動，只追求精神境界，“物質(zhì)和精神”的錯位給學(xué)生留下了孔乙己的形象錯位。如果孔乙己能夠放下尊嚴(yán)去從事養(yǎng)活自己的工作，說不定最后他也不會餓死。正是他的與眾不同，才讓學(xué)生認識到他悲劇的深刻性。

結(jié)束語

孫紹振先生的錯位理論為語文教學(xué)拓寬了一個新的層面，它引導(dǎo)教師和學(xué)生摒棄以往的教學(xué)方法，全面掌握文章的矛盾點和錯位點，深刻把握文本的內(nèi)涵特點，這也是文章中最精彩的部分。學(xué)生做好課前預(yù)習(xí)，通讀文本內(nèi)容，了解文本內(nèi)涵；教師認真?zhèn)湔n，準(zhǔn)備創(chuàng)新素材，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生掌握文本中心思想。教師和學(xué)生在進行文本解讀時可以擴大解讀點，從各種角度進行解讀，但需要注意“多元且有界”，任何的錯位理論都需要在文本的基礎(chǔ)上解讀，而不是隨意解讀，不能脫離文本[7]。

例如，莫泊桑的作品《項鏈》，女主人公瑪?shù)贍柕乱驗樘摌s心付出了十年青春：手變得粗糙了，容貌也衰老了，卻得知自己弄丟的項鏈?zhǔn)莾r格低廉的假項鏈，而她賠償?shù)膮s是一條真鉆石項鏈。這時候小說故事結(jié)束，并沒有告訴讀者瑪?shù)贍柕略诮酉聛頃鍪裁矗蛟S會把那條真項鏈要回來，然后去賣錢。作者并沒有那樣做，莫泊桑給讀者留下了一個廣闊的想象空間，作者在通篇文章里都暗含了錯位理念，以瑪?shù)贍柕聻榇淼男≠Y產(chǎn)階級的虛榮心，她為此付出了沉重的代價，十年的辛勞，本以為終于能夠還清一條真鉆石項鏈，但是卻發(fā)現(xiàn)丟失的只是一條假項鏈，這又是一個錯位。在解讀的時候，不能說作者是為了肯定或者否定瑪?shù)贍柕逻@一人物形象，作者的初衷是為了強調(diào)人物命運的戲劇性，這種戲劇性是突然發(fā)生的，連主人公瑪?shù)贍柕伦约憾疾幌嘈?，體現(xiàn)了人物在命運面前的無能為力，同時也體現(xiàn)了莫泊桑小說的悲劇性特征。教師在教學(xué)時要引導(dǎo)學(xué)生注意解讀點，一切的解讀都不能脫離文本，文本是一切解讀的出發(fā)點。