單盈

摘 ? ?要：基層教學(xué)組織作為高等學(xué)校本科教學(xué)的基本單位，應(yīng)順應(yīng)“新文科”建設(shè)的要求進(jìn)行改革。文章針對(duì)文科院?；鶎咏虒W(xué)組織建設(shè)呈現(xiàn)出的頂層設(shè)計(jì)不足、職能定位不清、治理現(xiàn)代化理念缺失、制度保障不到位等問(wèn)題，運(yùn)用教育治理現(xiàn)代化的手段從治理體系和治理能力兩方面，通過(guò)創(chuàng)新性、生態(tài)性、融合性、發(fā)展性、政治力、文化力、內(nèi)驅(qū)力、跨界力的“四性四力”探索高質(zhì)量基層教學(xué)組織的建設(shè)方向。

關(guān)鍵詞：新文科;學(xué)科交叉;跨界融合;基層教學(xué)組織;教育治理現(xiàn)代化;

中圖分類(lèi)號(hào)：G640 ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1002-4107（2022）03-0037-03

一、問(wèn)題的提出

2018年8月，中共中央提出“高等教育要努力發(fā)展新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科”，由此，“新文科”的概念應(yīng)聲落地。2019年4月，教育部、科技部等部門(mén)聯(lián)合召開(kāi)的“六卓越一拔尖”計(jì)劃2.0啟動(dòng)大會(huì)，標(biāo)志著國(guó)家“四新”建設(shè)工程正式開(kāi)啟。由此，“新文科”從概念提出走向正式實(shí)施。

“新文科”建設(shè)順應(yīng)了新時(shí)代人文社會(huì)科學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)，是提升高等教育質(zhì)量的一項(xiàng)戰(zhàn)略性舉措，高校應(yīng)整合一切優(yōu)勢(shì)資源，推動(dòng)“新文科”建設(shè)的進(jìn)程。習(xí)近平總書(shū)記提出“基層是一切工作的落腳點(diǎn)”，基層教學(xué)組織作為承擔(dān)教學(xué)教研的重要載體與實(shí)施機(jī)構(gòu)，是“新文科”建設(shè)的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)，扮演著重要角色，其建設(shè)和發(fā)展水平?jīng)Q定著“新文科”建設(shè)的水平和質(zhì)量。

二、高質(zhì)量基層教學(xué)組織對(duì)“新文科”建設(shè)的重要性

我國(guó)基層教學(xué)組織隨著國(guó)內(nèi)外形勢(shì)變化和高等教育的發(fā)展進(jìn)程，基本經(jīng)歷了初步建設(shè)、探索發(fā)展和漸進(jìn)式微三個(gè)階段。建國(guó)初期，基層教學(xué)組織設(shè)置主要仿照前蘇聯(lián)模式，實(shí)行“院—系—教研室”建制，在系下設(shè)置教研室，將教研室作為基層教學(xué)組織來(lái)落實(shí)教學(xué)任務(wù)、開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。但是，教研室組織在20世紀(jì)60年代一度停滯不前，未能發(fā)揮其作用。后來(lái)，為重整辦學(xué)秩序、保證教學(xué)質(zhì)量，在恢復(fù)重建教研室的同時(shí)部分高校開(kāi)始了教研室改革的探索，例如在教研室下設(shè)立教學(xué)組、學(xué)科組等，教研室的職能得到了進(jìn)一步的完善和分化[1]。從20世紀(jì)80年代開(kāi)始，隨著我國(guó)改革開(kāi)放和政治經(jīng)濟(jì)體制改革的不斷深化，大學(xué)職能也逐步多元化，科研地位提升，教學(xué)職能被忽視，基層教學(xué)組織漸進(jìn)式微，陷入了發(fā)展困境。

隨著高等教育改革的不斷深入，提升高校辦學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)多元化的復(fù)合型人才已成為高等教育改革的核心。尤其在目前“新文科”建設(shè)的背景之下，強(qiáng)調(diào)學(xué)科交叉、文理相融，探索將人工智能、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、區(qū)塊鏈等理科類(lèi)新技術(shù)融入文科類(lèi)課程中，為學(xué)生提供綜合性的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，搭建多樣化的人才培養(yǎng)平臺(tái)?；鶎咏虒W(xué)組織作為承擔(dān)教學(xué)任務(wù)、開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)、進(jìn)行教學(xué)管理、促進(jìn)教師發(fā)展的最基本教學(xué)單位，直接影響著高校教育教學(xué)和人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，組織架構(gòu)清晰、運(yùn)行質(zhì)量較高的基層教學(xué)組織無(wú)疑是高校開(kāi)展“新文科”建設(shè)的重要支撐，也是提升高校辦學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展、辦好人民滿意教育的重要保障。

三、文科類(lèi)院校基層教學(xué)組織建設(shè)現(xiàn)狀

近年來(lái)，隨著回歸教學(xué)的呼聲越來(lái)越高，加強(qiáng)基層教學(xué)組織建設(shè)的重要性也逐漸凸顯。但就目前來(lái)看，部分文科類(lèi)高校的基層教學(xué)組織建設(shè)存在一些問(wèn)題，主要有頂層設(shè)計(jì)不足、職能定位不清、治理現(xiàn)代化理念缺失、制度保障不到位等。

（一）頂層設(shè)計(jì)不足，組織架構(gòu)混亂

雖然教育主管部門(mén)在多個(gè)文件中強(qiáng)調(diào)基層教學(xué)組織建設(shè)的重要性，但對(duì)其并無(wú)宏觀統(tǒng)一的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。高校在組織架構(gòu)設(shè)置中無(wú)章可循，因此在部分高校出現(xiàn)了管理層不重視、不作為或亂作為的現(xiàn)象，導(dǎo)致基層教學(xué)組織虛化和弱化。第一，各高校的發(fā)展規(guī)劃與辦學(xué)定位均不同，基層教學(xué)組織的設(shè)置應(yīng)當(dāng)因校制宜，將頂層設(shè)計(jì)和基層創(chuàng)新相結(jié)合，然而目前部分高校在基層教學(xué)組織架構(gòu)上生搬硬套，采用“?！骸怠钡哪Ｊ?，組織形式單一。第二，頂層設(shè)計(jì)不足，校級(jí)層面沒(méi)有建設(shè)性指導(dǎo)意見(jiàn)，學(xué)院和專業(yè)劃分不合理，在頂層組織架構(gòu)設(shè)置時(shí)就已經(jīng)出現(xiàn)混亂，學(xué)科間優(yōu)質(zhì)教育資源無(wú)法共享，導(dǎo)致出現(xiàn)下屬基層教學(xué)組織割裂的局面。

（二）職能定位不清，組織重心偏離

基層教學(xué)組織的重心應(yīng)是教學(xué)和人才培養(yǎng)，從日常運(yùn)行來(lái)看，基層教學(xué)組織多以處理自上而下的行政事務(wù)為主，組織內(nèi)的成員處于被動(dòng)接受行政命令和安排的狀態(tài)，教學(xué)組織應(yīng)有的教學(xué)研討、集體備課等教學(xué)活動(dòng)頻次漸少。

另外，由于教學(xué)工作難以量化考核，導(dǎo)致“重科研、輕教學(xué)”的評(píng)價(jià)導(dǎo)向愈發(fā)明顯，部分教師更愿意將時(shí)間和經(jīng)歷投入到容易產(chǎn)出的科研工作上，教學(xué)成為科研的“累贅”或“點(diǎn)綴”，這就直接偏離了教書(shū)育人的重心，與“堅(jiān)持以本為本，推薦四個(gè)回歸”的教育理念相違背。

（三）治理現(xiàn)代化理念缺失，組織功能式微

教育治理，治的是權(quán)力，理的是關(guān)系。教育治理現(xiàn)代化就是用現(xiàn)代化的治理理念解決教育發(fā)展中遇到的制度障礙、利益沖突和權(quán)力矛盾。我國(guó)高校的知名教授、權(quán)威專家、學(xué)者都分布在基層、教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)等活動(dòng)都在基層開(kāi)展，高校的諸多矛盾和問(wèn)題也都發(fā)生在基層，導(dǎo)致高校普遍呈現(xiàn)“底部沉重”的特征。因此，基層教學(xué)組織建設(shè)成為教育治理的重中之重。

目前，我國(guó)基層教學(xué)組織建設(shè)的理念存在滯后現(xiàn)象。其一，教學(xué)與科研分割理念大行其道。從基層教學(xué)組織的發(fā)展歷程來(lái)看，不難發(fā)現(xiàn)教學(xué)和科研兩者的“博弈”貫穿了整個(gè)過(guò)程。由于兩者長(zhǎng)期處于矛盾的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，導(dǎo)致了“有教無(wú)研”或“重研輕教”現(xiàn)象的出現(xiàn)，基層教學(xué)組織逐漸處于式微狀態(tài)。其二，以教師為中心的理念占據(jù)主導(dǎo)地位。目前，基層教學(xué)組織的設(shè)置和運(yùn)行大多遵從教師的學(xué)科背景，忽略了學(xué)生的主體地位，形成“有教無(wú)學(xué)”的單聲道。

（四）制度保障不到位，組織發(fā)展受限

一是基層教學(xué)組織的工作制度不明確，工作權(quán)責(zé)界限不清，導(dǎo)致機(jī)構(gòu)職能錯(cuò)位、越位和失位;二是運(yùn)行制度不健全，沒(méi)有明確的短期目標(biāo)，也沒(méi)有長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展規(guī)劃，導(dǎo)致基層教學(xué)組織發(fā)展緩慢;三是未建立教師工作考評(píng)體系，導(dǎo)致教師工作缺乏積極性和主動(dòng)性，執(zhí)行力較低;四是保障機(jī)制，目前基層教學(xué)組織的經(jīng)費(fèi)投入普遍不足，有調(diào)查顯示，近20%的基層教學(xué)組織沒(méi)有固定的活動(dòng)場(chǎng)所，30%以上的基層教學(xué)組織沒(méi)有基本的辦公設(shè)備（辦公室座椅、電腦等）;四是對(duì)基層教學(xué)組織的負(fù)責(zé)人缺少專業(yè)培訓(xùn)，對(duì)于優(yōu)秀的基層教學(xué)組織和個(gè)人沒(méi)有完善的激勵(lì)措施。

四、“四性四力”——基于新文科建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量基層教學(xué)組織

“新文科”是新時(shí)代背景下傳統(tǒng)文科的轉(zhuǎn)型升級(jí)，具有融合性、技術(shù)性、時(shí)代性特點(diǎn)，其核心任務(wù)在于樹(shù)立新的教育理念、探索卓越拔尖人才培養(yǎng)模式、加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)、完善管理保障制度。結(jié)合新文科建設(shè)，運(yùn)用教育治理現(xiàn)代化的理念，從治理體系和治理能力兩方面，通過(guò)“四性四力”探索基層教學(xué)組織的改革，構(gòu)建高質(zhì)量的基層組織為“新文科”所用。

“四性”主要針對(duì)治理體系，即根據(jù)學(xué)院、學(xué)科特點(diǎn)組建具有創(chuàng)新性、生態(tài)性、融合性、發(fā)展性的虛實(shí)結(jié)合的基層教學(xué)組織。

1.創(chuàng)新性。高校應(yīng)鼓勵(lì)各學(xué)院根據(jù)自身的學(xué)科特點(diǎn)、專業(yè)特色、人才培養(yǎng)目標(biāo)等自主設(shè)置不同形式的基層教學(xué)組織。例如，在教學(xué)主導(dǎo)型和教學(xué)研究型高校中，可以設(shè)置“學(xué)院—專業(yè)”的組織模式，以此強(qiáng)化專業(yè)建設(shè)與改革的主要任務(wù);或以系為單位，以專業(yè)培養(yǎng)方向?yàn)閱卧O(shè)置“系—教研室”的組織模式;也可以課程組為單位，組建教學(xué)團(tuán)隊(duì)，設(shè)置“課程組—教學(xué)團(tuán)隊(duì)”的組織模式。研究型大學(xué)則可設(shè)立集教學(xué)研討、學(xué)術(shù)交流、教師發(fā)展于一體的多功能學(xué)習(xí)型基層教學(xué)組織。

在新文科“學(xué)科融合”教育理念下，要突破既有范式，革故鼎新，鼓勵(lì)跨學(xué)科、跨專業(yè)、跨學(xué)院設(shè)立基層教學(xué)組織，不同學(xué)科背景的教師以解決“新文科”建設(shè)中遭遇的共性難題、前瞻性問(wèn)題，確定共同研究目標(biāo)，利用現(xiàn)代信息技術(shù)組建“虛擬教學(xué)團(tuán)隊(duì)”。在新文科“產(chǎn)教融合”的趨勢(shì)下，實(shí)現(xiàn)校、政、企協(xié)同育人，以培養(yǎng)學(xué)生綜合實(shí)踐能力為目的，在基層教學(xué)組織中增設(shè)“實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)中心”。

2.生態(tài)性。高質(zhì)量的基層教學(xué)組織不僅取決于組織自身的狀態(tài)，還受到組織與成員、成員與成員、組織與其他同級(jí)和上級(jí)組織之間以及組織外部環(huán)境構(gòu)成的整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的影響。因此，任何組織在運(yùn)行中應(yīng)兼顧生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)其他成員的特征和需求，才能更好地實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)，提高組織績(jī)效。

在“新文科”建設(shè)背景下，不同專業(yè)學(xué)科之間的藩籬被打破，互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代信息技術(shù)又弱化了基層教學(xué)組織發(fā)展原有的邊界，思想、資源、人才都能自由流動(dòng)[2]，基層教學(xué)組織必須適應(yīng)新的變化趨勢(shì)，內(nèi)外兼修，構(gòu)筑教學(xué)生態(tài)新體系，可以通過(guò)基層教學(xué)組織和基層科研組織的互動(dòng)交流，保持組織活力，實(shí)現(xiàn)資源共享，形成以教促研和以研促教相結(jié)合、“教研相長(zhǎng)”的良好生態(tài)環(huán)境。

3.融合性。基層教學(xué)組織的集成融合能提高教師和學(xué)生的綜合素質(zhì)，完善課程與人才培養(yǎng)體系，平衡知識(shí)的廣度和深度[3]。在“新文科”建設(shè)背景下，基層教學(xué)組織建設(shè)應(yīng)注重文理交叉的學(xué)科融合、基層教學(xué)和基層黨建的組織融合、國(guó)內(nèi)國(guó)際的文化融合。

第一，“學(xué)科交叉、跨界融合”是新文科人才培養(yǎng)的新模式。培養(yǎng)模式的改變意味著教育教學(xué)理念的變化，教學(xué)組織的形式也應(yīng)隨之改變。基層教學(xué)組織要改變傳統(tǒng)的由同一專業(yè)或單一學(xué)科教師的組成模式，突破常規(guī)專業(yè)和學(xué)科邊界，實(shí)現(xiàn)跨界合作，通過(guò)學(xué)科間的碰撞，創(chuàng)新思維方式，適應(yīng)新的教學(xué)模式。第二，加強(qiáng)基層黨建工作和基層教學(xué)工作的深入融合，通過(guò)黨支部引領(lǐng)基層教學(xué)組織建設(shè)，將教師身份和黨員身份相融合，實(shí)現(xiàn)黨建帶頭人、學(xué)術(shù)帶頭人“雙帶頭人”的選拔方式全面覆蓋。第三，“新文科”建設(shè)要求以“人”為本，基層教學(xué)組織建設(shè)也應(yīng)以“生”為本，在“OBL+PBL”為導(dǎo)向的教育理念下，以堅(jiān)定中國(guó)文化主體性為前提，拓展學(xué)生的國(guó)際視野，培養(yǎng)具有多元文化的國(guó)際化人才，將本土化和國(guó)際化相融合。

4.發(fā)展性。隨著高等教育的發(fā)展，基層教學(xué)組織也在不斷發(fā)展。未來(lái)，學(xué)科的發(fā)展與更新速度會(huì)越來(lái)越快，尤其是在新一輪科技革命促動(dòng)之下，新文科還會(huì)出現(xiàn)更新的發(fā)展態(tài)勢(shì)[4]，而基層教學(xué)組織建設(shè)也必將面臨新的挑戰(zhàn)?；鶎咏虒W(xué)組織要想得到長(zhǎng)足的發(fā)展，務(wù)必要完善制度體系和運(yùn)行機(jī)制。高校層面應(yīng)完善基層教學(xué)組織的規(guī)章制度，明確管理方法、設(shè)置考核與評(píng)價(jià)體系。學(xué)院層面，要根據(jù)自身專業(yè)和學(xué)科特點(diǎn)，對(duì)基層教學(xué)組織建設(shè)進(jìn)行整體規(guī)劃，給予資源、人力、財(cái)力方面的支持，保證基層教學(xué)組織開(kāi)展日常教學(xué)教研活動(dòng)的需求。從基層教學(xué)組織自身來(lái)說(shuō)，要有規(guī)范的工作制度，如青年教師導(dǎo)師制、集體備課制、同行聽(tīng)課制、教學(xué)培訓(xùn)制等，在規(guī)范教師教學(xué)行為的同時(shí)，建立有效的激勵(lì)措施，激發(fā)教師從事教學(xué)活動(dòng)的外在動(dòng)力，營(yíng)造積極向上的組織氛圍，保持基層教學(xué)組織的生命力，以得到可持續(xù)發(fā)展。

“四力”主要針對(duì)治理能力，即強(qiáng)化基層教學(xué)組織成員的政治力、文化力、內(nèi)驅(qū)力、跨界力。

1.政治力。本文的政治力是指基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人和教師從講政治的角度分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。作為傳道授業(yè)解惑的高等教育者首先自身要有堅(jiān)定的政治方向、政治立場(chǎng)和政治敏感性，要堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)，以發(fā)展中國(guó)特色高等教育為根本目的，明確自己的職責(zé)定位，勇于擔(dān)責(zé)。強(qiáng)化政治學(xué)習(xí)，深入了解國(guó)情國(guó)史、黨情黨史，要有大學(xué)精神，更要有家國(guó)情懷，在提高自身政治力的同時(shí)，推進(jìn)高校專業(yè)思政、課程思政的改革創(chuàng)新。在“新文科”建設(shè)背景下，培養(yǎng)出懂國(guó)情、知民意、能夠擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興重任的時(shí)代新人。

2.文化力。文化是一個(gè)國(guó)家和民族的精神紐帶，文化軟實(shí)力是綜合國(guó)力的重要組成部分和鮮明體現(xiàn)。新文科擔(dān)負(fù)著弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，促進(jìn)文化繁榮，堅(jiān)定文化自信的時(shí)代使命，更加“重人文”。育人先育己，作為高校教師，首先要提高自身的人文素養(yǎng)，要通過(guò)各種渠道學(xué)習(xí)和實(shí)踐中華文化，借鑒多學(xué)科的文化知識(shí)，樹(shù)立文化自信。通過(guò)日常教學(xué)傳播中國(guó)文化，傳承中華傳統(tǒng)美德，對(duì)大學(xué)生的三觀進(jìn)行培養(yǎng)和滋育[5]。同時(shí)要高度重視中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的實(shí)踐性，引導(dǎo)大學(xué)生把課堂學(xué)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，將文化自信滲透到育人的全過(guò)程，實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的培養(yǎng)目標(biāo)。

3.內(nèi)驅(qū)力。任何教育領(lǐng)域的改革都離不開(kāi)師資隊(duì)伍的支持與貢獻(xiàn)，所有改革的理念和成果最終都是通過(guò)教師的日常工作來(lái)呈現(xiàn)，“新文科”建設(shè)也不例外。然而，目前部分教師參加教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)競(jìng)賽的主動(dòng)性并不強(qiáng)，并且認(rèn)為這是完成既定教學(xué)任務(wù)之后的累贅。即使在課題研究方面，教師也極少選擇教改課題，更多的是與自己學(xué)科背景相關(guān)。針對(duì)以上現(xiàn)象，基層教學(xué)組織要在“破五唯”的新語(yǔ)境下改變考核評(píng)價(jià)體系，建立重師德師風(fēng)、重真才實(shí)學(xué)、重質(zhì)量貢獻(xiàn)的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，并完善相關(guān)激勵(lì)措施，形成以教學(xué)為重、育人為榮的組織氛圍，激勵(lì)教師將教書(shū)育人作為自己的初心和使命，將提高教學(xué)能力和參與教學(xué)改革成為一種自覺(jué)的行為。

4.跨界力。傳統(tǒng)的基層教學(xué)組織都是根據(jù)相近或相似的專業(yè)和學(xué)科進(jìn)行設(shè)置。在新文科跨界融合的教育理念下，教師須打破專業(yè)和學(xué)科壁壘，整合不同學(xué)科之間綜合育人的功能，實(shí)現(xiàn)學(xué)科間的跨越。文科類(lèi)的教師要提高自身現(xiàn)代信息技術(shù)能力，充分運(yùn)用MOOC、云課堂、微課等新媒體平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)形式的跨界。高校要鼓勵(lì)教師“走出課堂、走出校園、走進(jìn)行業(yè)”，通過(guò)掛職鍛煉或項(xiàng)目研究提高專業(yè)實(shí)操水平，同時(shí)也可以聘請(qǐng)行業(yè)專家進(jìn)課堂，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教跨界。在跨界融合的過(guò)程，基層教學(xué)組織還應(yīng)注重成員之間的協(xié)同和共享，增強(qiáng)組織向心力和凝聚力。

五、結(jié)語(yǔ)

縱觀國(guó)內(nèi)外高?；鶎咏虒W(xué)組織的演變，無(wú)不與國(guó)家政治體制、經(jīng)濟(jì)體制發(fā)展以及高等教育制度改革密切相關(guān)。目前，在我國(guó)不斷完善大學(xué)治理體系的背景下，建設(shè)具有中國(guó)特色、契合新文科建設(shè)理念、又匹配于人才培養(yǎng)目標(biāo)的高質(zhì)量基層教學(xué)組織值得進(jìn)一步深入探究。

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