◎謝欣荷

一、研究緣起

教育公平一直以來是世界各地教育改革與發(fā)展的重要目標。教育不公平現(xiàn)象不僅體現(xiàn)在地域之間、城鄉(xiāng)之間以及校際之間等這些宏觀的維度，還體現(xiàn)為每一個微觀課堂上教師能否對學生進行個性化和差異化的指導。學生有著不同的社會文化背景、家庭經(jīng)濟情況以及個體身心特征，而傳統(tǒng)教育對不同的學生都采用統(tǒng)一化的教育方式和標準化的評價模式，使得處于經(jīng)濟弱勢或文化資本弱勢地位的兒童越來越難取得教育成功，難以通過教育實現(xiàn)階層流動，這儼然不符合實現(xiàn)教育公平的愿景。為促進教育公平，中共中央辦公廳、國務院辦公廳于2021年印發(fā)了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》(以下簡稱《雙減意見》)。

《雙減意見》引起社會各界的高度關注，并引發(fā)了學術(shù)界、新聞媒體乃至各大網(wǎng)絡社交平臺的廣泛討論。然而，在討論過程之中不免出現(xiàn)了一些有失偏頗的解讀，例如不少家長將《雙減意見》規(guī)定的“嚴禁給家長布置或變相布置作業(yè)”解讀為家長不必再承擔孩子教育的負擔等，這儼然與“雙減”政策希望實現(xiàn)“全體學生都能獲得身心全面健康成長”的教育公平初衷相悖。對作業(yè)的重新規(guī)定是“雙減”政策的重要內(nèi)容，因此有學者提出“教育公平是作業(yè)的升華”[1]。教師對作業(yè)的設計直接影響學生在課堂之外的學習效率，也直接體現(xiàn)教師是否基于教育公平實行了差異化的教學，因而作業(yè)設計既是學生減負的重要抓手，也是對教育公平的微觀落實。基于此，筆者期望從國家促進教育公平的角度來解讀“雙減”政策對作業(yè)提出的相關要求，關注教師如何在作業(yè)設計層面有效落實“雙減”政策。此外，“雙減”政策出臺以來，筆者恰在研究美國為實現(xiàn)教育公平而進行的歷史規(guī)模最大、持續(xù)時間最長，且切實促進了美國貧困兒童早期成長和發(fā)展的教育服務項目——“開端計劃”，在關注“開端計劃”的過程中發(fā)現(xiàn)其能夠為本研究所關注的議題提供諸多借鑒思路。

二、教師設計作業(yè)的策略

(一)作業(yè)目標的設計

過去，教師布置作業(yè)主要以“通過重復性的訓練，讓學生掌握或記憶具體知識以能夠應對考試”為目標，因此抄寫、訓練等機械重復性的書面化作業(yè)充斥著學生的學習生活。通過對“開端計劃”中“直接指導項目”的研究，筆者發(fā)現(xiàn)：對學生進行模式化的訓練只能夠在短期內(nèi)提升學生的學業(yè)水平，而對學生其他各方面的成長并沒有過多的幫助，甚至會對學生的成就歸因產(chǎn)生負面的影響。[2]可見，以訓練為目標的作業(yè)設計只關注學生的學業(yè)成績而忽視了學生其他方面的發(fā)展。同時，通過訓練達到成績提高的方法使得學校教師的作用減弱，給課外培訓機構(gòu)擴展規(guī)模創(chuàng)造了有利條件，這不僅破壞了教育生態(tài)，還進一步造成教育不公平。

一方面，隨著社會發(fā)展，單純的知識積累已經(jīng)不符合人才培養(yǎng)要求，新時代的人才要能夠創(chuàng)造知識。因此，教師應將作業(yè)設計的目標轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩崿F(xiàn)學生深度學習和深度思考，培養(yǎng)學生的學習品質(zhì)，促進學生終身學習”；另一方面，為深化我國基礎教育改革，減少教育不公平，構(gòu)建良好的教育生態(tài)，教師需要改變以往“短視化和功利化”的目標，關注學生“德智體美勞”全方位的成長和發(fā)展，這也是對教育部印發(fā)的《義務教育學校作業(yè)管理的通知》(下文簡稱《作業(yè)管理》)中“把握作業(yè)的育人功能”要求的落實。這能讓學生不被成績定義和綁架，能夠做符合自身個體特征及發(fā)展需求的作業(yè)，從而獲得快樂學習和健康成長的機會。

(二)作業(yè)內(nèi)容的設計

對于作業(yè)內(nèi)容的選擇和設計，教師應當基于對學生差異化的認識并結(jié)合學生個性化成長的需求，為不同發(fā)展階段和不同發(fā)展需求的學生設計高質(zhì)量、差異化和個性化的作業(yè)，讓學生能進行符合其自身特征的高效學習。此外，相較于以往單一化的分科書面作業(yè)，教師在設計符合“雙減”政策要求的作業(yè)時還需從以下三方面進行內(nèi)容拓展。

第一，讓閱讀成為主要的作業(yè)內(nèi)容之一。閱讀習慣和閱讀思維的培養(yǎng)會持續(xù)影響學生的學習和發(fā)展。對此，教育部在2021年3月出臺“五項管理”政策，并要求“課外讀物進校園”。“雙減”政策雖然規(guī)定低年齡段學生沒有書面作業(yè)，但要求增加的開放性作業(yè)就包括閱讀活動。學生在學校以課業(yè)學習為主，因而閱讀與寫作習慣和能力培養(yǎng)還需要放學回家后的時間進行保證，這時教師以作業(yè)的形式進行引導至關重要。此外，“雙減”政策壓縮了學生放學后在校外培訓機構(gòu)的時間，增加了學生在家中與父母相處的時間，而閱讀恰是親子之間實現(xiàn)高質(zhì)量陪伴的主要抓手?！吨行W生課外讀物進校園管理辦法》指出：“要發(fā)揮家長在學生課外閱讀中的積極作用。”據(jù)此，教師多布置諸如“親子共同閱讀某本書并分享彼此感受”的作業(yè)，再與家長、學生多進行溝通交流，及時針對性地對學生和家長的個性化需求進行引導是教師接下來在作業(yè)設計時需要開展的工作。

第二，體育鍛煉與家務勞動也應當成為作業(yè)的重要內(nèi)容。過去，學校對學生智育過分重視而在一定程度上忽視了學生的身心健康，這導致學生的體質(zhì)測試結(jié)果不容樂觀。為此，“體質(zhì)健康管理”被單獨列為“五項管理”政策的重要內(nèi)容之一?！半p減”政策也要求學生能夠有更多的時間參與體育鍛煉。同時，不論是“雙減”政策還是“作業(yè)管理”政策都要求學生在家能“承擔力所能及的家務勞動，如房間整理等”以進行“行為習慣的培養(yǎng)”。這體現(xiàn)出“雙減政策”對學生“德智體美勞”全面發(fā)展的關注，而對學生身體健康的關注和勞動能力的培養(yǎng)需要教師以作業(yè)的形式進行落實。然而，“雙減”政策出臺后，不少家長誤將“減負擔”和“零起點”理解成了孩子在家無需做任何事情，這便需要教師通過給家長布置具體作業(yè)的方式引導家長參與學生的成長過程。

第三，改變分科式的作業(yè)內(nèi)容設計，布置跨學科的整合式作業(yè)。“雙減”政策規(guī)定“三到六年級學生完成作業(yè)的時間不能超過60分鐘”。不少教師對這一規(guī)定表示困惑，他們認為每門科目只留有十幾分鐘的作業(yè)是不現(xiàn)實的。這些教師還停留在以往分科式作業(yè)設計的思維定式之中。壓縮學生作業(yè)時間是為了保障學生能夠有更多可支配的時間，提高學生自我管理的能力，滿足學生身心健康發(fā)展的要求。這對教師提出了布置高效作業(yè)的要求，有利于促進教師提高作業(yè)設計質(zhì)量。單一的學科知識往往不能有效解決現(xiàn)實情境中的真實問題，尤其對復雜問題的解決更需要多學科知識的綜合運用。學生不是生活在真空之中的人，教師應當滿足學生提升綜合問題解決能力的需求，探索和設計跨學科的綜合性作業(yè)。而跨學科綜合性的作業(yè)設計僅靠單一學科教師難以實現(xiàn)，需要各學科教師之間相互合作和研討。因此，教師不僅需要提升自身的通識性素養(yǎng)，還需要提升自身的合作溝通素養(yǎng)，這樣才能與不同學科教師組建新型的作業(yè)教研組，為學生設計出高質(zhì)量的作業(yè)。

(三)作業(yè)形式的設計

在當前的“雙減”背景下，教師亟須改變以往對作業(yè)形式的單一化認識。作業(yè)形式遠不止書面一種，“雙減”政策規(guī)定的“無書面作業(yè)”并非讓教師不布置作業(yè)，而是對《作業(yè)管理》中所要求的“創(chuàng)新作業(yè)類型方式”進一步強調(diào)，要求教師基于學生不同成長背景和個體化差異設計更多元和多樣的作業(yè)，滿足不同學生的成長發(fā)展需求，避免由統(tǒng)一形式作業(yè)所造成的“優(yōu)等生吃不飽，學習動力不足；學困生卻吃不下，形成過重學業(yè)負擔”[3]的問題。具體而言，在作業(yè)形式的設計上，教師主要可以采取以下三種形式。

第一，實踐型和體驗型的作業(yè)。實踐是認識的基礎，但傳統(tǒng)教育忽視了學生實踐的重要性，這主要表現(xiàn)為：一是學生習得課本知識的方式多為教師直接灌輸，而非來自學生自身實踐經(jīng)驗的總結(jié)，這使得學生難以深入理解和內(nèi)化有關知識；二是學生所學知識大多用于學業(yè)考試而鮮少運用于實際生活，導致學生生活能力、實踐動手能力以及解決現(xiàn)實世界中實際問題能力普遍較低，這是“雙減”政策要求教師減少布置紙筆作業(yè)的重要原因之一。因此，教師需要增加實踐體驗形式的作業(yè)以促進學生的認知，提高學生的實踐能力。例如，教師可以采用目前較為成熟的“項目式”作業(yè)形式，即通過項目設計的方式讓學生調(diào)動多學科知識解決真實情景中的問題。比如，教師若要促進學生對物理、化學等具體學科某一知識的認識，可以布置“學生在家里自己動手做物理或化學實驗，然后總結(jié)規(guī)律，并到學校進行分享”等動手實踐型的作業(yè)。教師若要促進學生感恩情感的發(fā)展，則可以給學生布置諸如“回去給父母一個擁抱”等體驗型作業(yè)。

第二，多主體合作形式的作業(yè)。傳統(tǒng)以鞏固教材知識點為目的的作業(yè)往往以學生獨立完成書面化的題目為主要形式展開，再加上考試帶來的競爭氛圍，不利于學生進行合作學習。這既阻礙了學生社會性的發(fā)展，又造成焦慮緊張的學習氛圍，同時還會使處于文化弱勢的學生難以得到同伴支持，從而進一步加劇教育不公平。美國“開端計劃”對各種學習模式進行效果評估后發(fā)現(xiàn)：合作學習可以有效地緩解緊張的競爭焦慮氛圍，同時激勵團體往往比激勵個人更能激發(fā)學生的學習動機，通過合作而進行的學習還能夠產(chǎn)生提升學生之間的友誼等成效。[4]“雙減”政策著力改變學生追求知識學習而單方面發(fā)展的教育問題，以及因大量重復訓練性作業(yè)而導致身心健康受損的教育亂象。教師作為“雙減”政策的落實者，需要利用合作學習的方式對學生加以引導，實現(xiàn)不同學生的優(yōu)勢互補。例如，教師可以設計一些任務或需要解決的實際問題，將幾個學生劃分在一個合作學習小組中，讓小組成員通過任務分工共同去解決問題，完成學習任務。

第三，家校聯(lián)動形式的作業(yè)。美國“開端計劃”取得成功的重要原因是將人類發(fā)展生態(tài)學理論運用于學校教育。在生態(tài)學理論的視域下，“各個系統(tǒng)(家庭、學校和社區(qū))之間的互惠關系可以被認為是向兒童和家庭提供服務的一種事務性方法”[5]。美國專門實施了“家長教育跟蹤項目(PEFTP)”，由專業(yè)的帶薪人員每周對學生進行家訪，家訪工作的重點是指導家長如何改進教學行為以及組織家庭學習活動。此外，該項目還鼓勵家長共同參與學校教育。相應的跟蹤研究結(jié)果顯示，家長參與學校教育對兒童的成長具有重大意義，能夠?qū)和鞣矫娴陌l(fā)展產(chǎn)生積極的影響。

我國“雙減”政策出臺后，不少家長誤將“減負擔”當成了“減責任”，甚至有家長對學校教師布置“非書面作業(yè)”產(chǎn)生抵觸情緒。家庭是學生學習的重要環(huán)境，“雙減”政策實施后學生因不再參與課外培訓機構(gòu)而讓家長有更多的時間陪伴孩子、參與教育。因此，作為專業(yè)的教育工作者，教師需要讓家長知道自己應該做什么、能做什么以及怎么做，進而切實提高家庭教育的質(zhì)量?！凹彝プ鳂I(yè)是家校聯(lián)系的重要載體，為父母參與孩子的教育提供了條件。”[6]教師為家長設計程序化和可操作化的高質(zhì)量作業(yè)能夠促進家校之間形成教育合力。教師也可以效仿“開端計劃”所采取的家訪的方式與家長進行及時的交流，讓家長了解學校，信任自己的工作，進而共同為促進學生全面健康的成長創(chuàng)造條件。

(四)作業(yè)評價體系的設計

為促進學生健康的成長，破除應試教育單一化評估對教育公平產(chǎn)生的不利影響，“雙減”政策要求對學生不能進行任何形式的考試排名。不少教師將此誤認為不能對學生進行評估，從而產(chǎn)生了“如何了解學生學習發(fā)展水平以制定下一階段教學計劃”的困惑。實際上，“不評估”不是“雙減”政策的本意，這其實在《義務教育質(zhì)量評價指南》中已有所體現(xiàn)，該文件直接指出“要切實扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向，克服唯分數(shù)和唯升學的傾向”?？梢?，“雙減”政策旨在讓教師轉(zhuǎn)變以往不合理的評估意圖，評估不是為了定義學生，更不是拿單一的學業(yè)成績來衡量學生的發(fā)展，而是為了看見學生，了解學生的需求，從而幫助學生更好地成長與發(fā)展。美國“開端計劃”的跟蹤研究發(fā)現(xiàn)：學生會因為一次測驗成績就決定他們的發(fā)展水平而對學習產(chǎn)生恐懼心理并降低他們的學習動機。[7]因此，“開端計劃”在對兒童進行評估時將衡量指標擴展到了兒童發(fā)展的各方面情況，并以“是否促進兒童的全面發(fā)展”為評估的基本目的，其多元的考察視角及過程性評估的思路為我國推動“雙減”政策的落實提供了啟示。

作業(yè)評價是教師設計作業(yè)的一項重要環(huán)節(jié)。然而在教育實踐中，許多教師將作業(yè)批改任務交給家長或?qū)W生自己。因此，《作業(yè)管理》明確提出“教師不給家長變相布置作業(yè)”和“教師要認真批改和反饋作業(yè)”兩條要求。教師在教學實踐中不批改作業(yè)，一方面是因為布置的作業(yè)是標準化的書面化內(nèi)容，有統(tǒng)一的答案；另一方面則是因為教師在布置作業(yè)時就沒有預先進行精心的內(nèi)容篩選和設計。教師低質(zhì)量布置作業(yè)，就不能為下一階段的教學提供學情分析，從而導致學生學習低效和負擔增加。同時，學習上有困難的學生無法在作業(yè)中得到反饋和幫扶會進一步加劇教育的不公平，且對于文化資本處于弱勢地位或父母不在身邊的學生而言，家長批改作業(yè)的作業(yè)評價方式會使得這部分學生一直處于學習的弱勢地位。

因此，教師需要認識到學生的作業(yè)是評估學生發(fā)展水平的重要過程性資料，布置多樣多元的作業(yè)并設計相應的評價指標體系才能改變以往僅以考試成績作為學生發(fā)展衡量標準的弊端。教師了解學生發(fā)展程度不能僅關注知識學習層面，還應該關注包括學生的身體健康、心理健康、社會適應、實踐動手能力等在內(nèi)的各個層面。教師除了要根據(jù)地域特色、學校特色以及學生的個體特征，針對性地設計作業(yè)外，還需要建立相應的形式多樣、內(nèi)容多元的學生發(fā)展評估體系，綜合運用信息技術(shù)手段，成立相應教研小組，認真分析學生在各門作業(yè)中的表現(xiàn)，從作業(yè)中看見學生的成長需求，促進教育公平。

三、結(jié)語

作業(yè)設計直接關乎學生的減負效果和學習效果。本文基于國家實現(xiàn)學生健康快樂成長、促進教育公平的目標，從傳統(tǒng)作業(yè)設計存在的問題出發(fā)，結(jié)合美國“開端計劃”的成功經(jīng)驗，提出教師需要從作業(yè)的目標、內(nèi)容、形式和評價體系四個方面對作業(yè)進行再設計。作業(yè)設計要以公平為基點，依據(jù)學生的個體化差異，滿足學生多樣性發(fā)展需求。在目標的設計上要以實現(xiàn)學生深度學習和思考、實現(xiàn)學生全方面和諧發(fā)展為目標；在內(nèi)容的設計上可以增加閱讀、體育、勞動和跨學科內(nèi)容的作業(yè)；在形式設計上可以采用體驗和實踐的形式、合作學習的形式以及家校聯(lián)動的形式，進而改變過往單一書面化的作業(yè)形式；在評價體系設計上，教師需要將作業(yè)視為學生發(fā)展的過程性評價資料，在設計作業(yè)時要同時設計相應的學生發(fā)展水平評價體系，促進每一個學生健康快樂的成長。

“雙減”政策對教師各方面能力提出了更高的挑戰(zhàn)，而作業(yè)設計只是其中的一個重要方面。如何實現(xiàn)家校聯(lián)動、如何組織高效課堂、如何提供課后服務以及具體如何實現(xiàn)各學科教師之間的跨學科合作，都需要教師進一步去探究。此外，政府、學校、社會團體等如何為教師的教學行為轉(zhuǎn)變提供支持與保障也是研究者需要關注與探討的問題。雖然未來要進一步研究和解決的問題還有很多，但可以確定的是，對“雙減”政策任何一項內(nèi)容的解讀和落實都要回歸到育人初心，追求實現(xiàn)教育公平。

(謝欣荷，北京師范大學教育學部，北京100089)