◎李翠玲

閱讀與寫作是語文教學(xué)中的兩大基石，也是達成核心素養(yǎng)培育目標(biāo)的雙翼。因此，關(guān)于二者關(guān)系的研究成果頗豐，讀寫相合的實踐工作開展的也非常早，理實相證的小學(xué)閱文教學(xué)體系構(gòu)建中發(fā)揮了重要的作用。但是伴隨著新課改的深入，固有的理論需要更新，出現(xiàn)的問題也需要得到解決，這就使得重新厘清兩者的關(guān)系，針對問題結(jié)合實例，提供一些必要且詳細的指導(dǎo)成為當(dāng)下語文教學(xué)研究重要的任務(wù)。

一、小學(xué)語文教學(xué)中閱讀與寫作的關(guān)系

（一）閱讀是寫作的基礎(chǔ)

小學(xué)階段的語文學(xué)習(xí)多以傳輸基礎(chǔ)知識、培養(yǎng)基本技能為主。因此，閱讀和寫作教學(xué)內(nèi)容的安排是通往知識和技能的載體。但是在小學(xué)的起始階段，閱讀的重要性明顯要高于寫作。這是由學(xué)生的身心特點所決定的。他們的新陳代謝旺盛，體格發(fā)育速度迅猛，但是因為骨骼和肌肉的力量尚處于弱化，高彈性低硬度的骨骼特征與纖細的肌肉纖維決定了他們不可能進行長時間的寫字，在簡單的書寫中也需要克服小肌肉群尚在發(fā)育時，對精細化動作缺乏控制能力的客觀性。在心理特點上，四年級之前的小學(xué)生都是以形象思維為主。他們對畫面的感知和記憶效率遠遠高于文字。這也是低年級教材中圖文比例一樣的重要原因之一。

基于學(xué)生客觀存在的特征，閱讀教學(xué)是低年段主要的教學(xué)方式，其教學(xué)時長遠遠高于其他任何一種教學(xué)類型。在語文學(xué)習(xí)的起始階段，學(xué)生首先需要學(xué)習(xí)漢語拼音，這是在為識字寫字教學(xué)奠定基礎(chǔ)，當(dāng)生字詞語的識記達到一定的數(shù)量后，學(xué)生就會進入到句段的學(xué)習(xí)，接下來是篇章的學(xué)習(xí)，這個循序漸進的過程必然是把閱讀教學(xué)前置化，讓學(xué)生以大量的輸入為導(dǎo)向，通過理解文本的內(nèi)容，逐步養(yǎng)成閱讀的習(xí)慣，再和自己的生活經(jīng)驗相聯(lián)系產(chǎn)生獨特的閱讀體驗，最終指向感知作者的寫作方法和寫作技巧來完成的。這正是杜甫“讀書破萬卷，下筆如有神”的真諦。

（二）寫作是閱讀的進階

新課標(biāo)明確規(guī)定，小學(xué)階段的教學(xué)任務(wù)之一是發(fā)展學(xué)生在具體語境中理解和運用語言文字的能力。當(dāng)學(xué)生通過一定數(shù)量的語言材料的積累后，運用語言文字就成為自然而然發(fā)生的事情。延伸至核心素養(yǎng)的培育上，當(dāng)學(xué)生的閱讀達到了一定的數(shù)量后，他們內(nèi)心會充實很多的語言和情感，獨立思考與表達的能力愈加完備，逐步形成了“不得不發(fā)”的心理動能，正如葉圣陶在《論寫作教學(xué)》中所言：“學(xué)生濡染既久，自己有數(shù)，何種積蓄值的發(fā)表，絕不放過；何種積蓄不必發(fā)表，絕不亂寫?！?/p>

閱讀在轉(zhuǎn)化為寫作實踐后，學(xué)生的考量會變得更加縝密，在遣詞造句上愿意花費更多的時間，進而反哺在學(xué)生的閱讀行為，自覺地注意閱讀文本中作者得寫作技法，讓閱讀和寫作形成了一個完整的閉環(huán)。

（三）閱讀與寫作共同優(yōu)化語文課堂教學(xué)質(zhì)量

閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)有一個共同的基礎(chǔ)，即語文素養(yǎng)。這既是開展語文教學(xué)的基礎(chǔ)，也是語文教學(xué)需要達到的目標(biāo)。對二者關(guān)系的辨別，最終還是要落實到課堂教學(xué)實效指標(biāo)上。

小學(xué)語文課堂教學(xué)經(jīng)常會出現(xiàn)“少、慢、差、費”等狀況，這是閱讀與寫作教學(xué)沒能在課堂上落到實處的表現(xiàn)。如閱讀教學(xué)中，教師將重點放在字詞講解上，習(xí)作教學(xué)中，教師更關(guān)注的是習(xí)作技巧的教授。這會讓學(xué)生一直處于被動的位置，效果自然不會好。葉圣陶在《評〈讀和寫〉》中云：“閱讀與寫作是對等的兩回事，可不是彼此不相干的兩回事，認(rèn)真閱讀有助于練習(xí)寫作?！庇衷凇秶慕虒W(xué)的兩個基本觀念》中說：“多方面地講求閱讀方法也就是多方面地養(yǎng)成寫作習(xí)慣。技術(shù)拙劣與思路不清的毛病自然漸漸減少，一直減到?jīng)]有。所以閱讀與寫作是一貫的，閱讀得其法，閱讀程度提高了，寫作程度沒有不提高的。”這就為語文教學(xué)實踐提供了一個重要的指引：為學(xué)生挑選或推薦合適得文本，從總體的結(jié)構(gòu)、寫作手法上帶領(lǐng)學(xué)生完成文本的解讀，使學(xué)生有感悟、有參考、有借鑒，以讀促寫，以寫促讀，可以較大程度的提高語文教學(xué)的效率，優(yōu)化小學(xué)語文課堂的教學(xué)質(zhì)量，讓閱讀和寫作的關(guān)系得到實證，從而更好地貫通基礎(chǔ)教育與能力教育的通道。

二、小學(xué)語文閱讀與寫作教學(xué)的現(xiàn)狀

（一）教師理念偏差，目標(biāo)定位模糊

理念是行動的指導(dǎo)，教師如何認(rèn)識閱讀與寫作教學(xué)，關(guān)系到課堂教學(xué)上是否能夠正確地處理他們的關(guān)系，然后通過科學(xué)合理的教學(xué)策略實施出來。教師們大多認(rèn)為閱讀和寫作地關(guān)系非常密切，但是如何密切又很難透徹地理解，只能籠統(tǒng)地說出讀為寫服務(wù)，寫為讀指導(dǎo)，而怎樣服務(wù)、怎樣指導(dǎo)，沒有相應(yīng)的實例和研究，讓認(rèn)知一直停留在淺表層。這就直接造成了閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)目標(biāo)的模糊性：按照課表的要求制定目標(biāo)，會與學(xué)情有所偏離；按照學(xué)情制定的目標(biāo)，又不能完全滿足課表目標(biāo)的要求。

如統(tǒng)編版三年級上冊的第一篇作文主題是“猜猜他（她）是誰？”這篇作文結(jié)合課標(biāo)制定的目標(biāo)是：“學(xué)習(xí)寫人、寫事的方法，寫出他（她）與你的關(guān)系，并寫出一至兩件關(guān)于他（她）的事情。其實，這個目標(biāo)是相對客觀與詳細的，但是因為教師沒有正確認(rèn)識到閱讀在其中發(fā)揮的作用，為學(xué)生制定寫人寫事的目標(biāo)后，無法提供相應(yīng)的閱讀范本進行實際指導(dǎo)，反而模糊了寫作目標(biāo)的定位，造成了寫人與寫事訓(xùn)練在目標(biāo)界定上的模糊化。

（二）教師把握規(guī)律能力較弱，以經(jīng)驗確定訓(xùn)練內(nèi)容

我們對閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)內(nèi)容和順序安排最重要的一個依據(jù)是學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律。它們?yōu)樽x寫教學(xué)設(shè)定了一個基礎(chǔ)的框架，可以滿足大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。因此，對學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的研究，從宏觀上可以制定出低、中、高三個年段各有側(cè)重的教學(xué)目標(biāo)，從微觀上可以明確每一個學(xué)段會遇到的教訓(xùn)難點與疑點，做到有側(cè)重的指導(dǎo)。不過在實際的教學(xué)中，更常見的是“一刀切”，教師憑借多年的教學(xué)經(jīng)驗，設(shè)置教學(xué)的重點、難點和疑點，如針對學(xué)生寫作不生動的問題，一味強化修辭訓(xùn)練、積累好詞佳句，而不注重在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生感悟和體會作者的寫作初衷和真情實感，完全違背了小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，忽視了小學(xué)生讀寫能力的生長點。

除此之外，教師還會憑借經(jīng)驗設(shè)置讀寫結(jié)合點，如在三年級的習(xí)作“我來編童話”中，一味強調(diào)想象力，并讓學(xué)生在本單元的文本中過分關(guān)注想象力的生成，而忽視了想象力是建立在完整的情節(jié)的習(xí)作訓(xùn)練中，就會造成教學(xué)的雙向偏頗。

（三）教材資源研讀不充分，閱讀寫作結(jié)合形式單調(diào)

小學(xué)語文教學(xué)中，教材資源是最重要的讀寫教學(xué)載體。幾乎所有的教師在教學(xué)之前都會通讀教材。但是超過半數(shù)的教師只把語文課本作為教材，而對課標(biāo)、教參等教材的輔助資源沒有那么關(guān)注。因此在對教材傳遞的理念與方法的認(rèn)識上也就缺乏了系統(tǒng)性和預(yù)判性。

統(tǒng)編版教材中的習(xí)作總是和口語交際相聯(lián)系，口語交際可以被看作是口頭作文，雖然每個單元的習(xí)作和口語交際并不一定是一一對應(yīng)的關(guān)系，但是在教材的統(tǒng)編要求下，它們的培養(yǎng)方向和培養(yǎng)目標(biāo)是絕對一致的。如果不注重對所有教材資源做統(tǒng)整性的研讀，閱讀和習(xí)作的關(guān)系就只能在“單線”上發(fā)展，學(xué)生只能是通過仿寫、續(xù)寫等單一的模式訓(xùn)練寫作技巧，而在選題立意、自由表達等層面，因為缺乏教師的引導(dǎo)，或是教師很少站在宏觀角度上做出指導(dǎo)，學(xué)生就會有無從下筆的迷茫感，久而久之也就抑制了閱讀和寫作的興趣。

（四）教師和學(xué)生均存在閱讀寫作上的不良習(xí)慣

教師自身的讀寫習(xí)慣會通過教學(xué)傳遞給學(xué)生。一個閱讀習(xí)慣不好的教師，其或是閱讀量少，或是閱讀實效低，對于閱讀從淺入深、由表及里的過程，是缺乏自己的主觀判斷的。當(dāng)他們在為學(xué)生傳授經(jīng)驗時，也就會因為缺乏深刻的了解，難以激發(fā)學(xué)生的共鳴。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)了閱讀和寫作上的障礙，教師更多地是做照本宣科地講讀，而不能用自身的經(jīng)驗引領(lǐng)學(xué)生的成長。考慮到能力和習(xí)慣養(yǎng)成的長期性，出現(xiàn)這樣的問題并不能馬上找到解決的辦法。尤其是在信息化的時代背景下，教師和學(xué)生獲得文字信息的渠道越來越多，很容易讓閱讀走向了淺表，喪失了個人的思考，寫作的根基也就很難牢靠。

第二種情況是，學(xué)生的閱讀與寫作能力發(fā)展速度很快，學(xué)生個人的閱讀儲備量、對文字的體悟和使用越來越熟練，教師的指導(dǎo)不僅不會起到正向作用，反而會影響學(xué)生的發(fā)展。

第三種情況是學(xué)生因為缺乏生活的鏈接，無從去印證閱讀文本中內(nèi)容的真?zhèn)危瑢?dǎo)致自我認(rèn)知與情感生成的困難。學(xué)生們常年在學(xué)校、家、輔導(dǎo)班之間三點一線，無法獲得觀察自然、觀察生活的機會，其閱讀就只能是停留在有限的范圍內(nèi)，生活素材的積累也比較少，行文就會出現(xiàn)難得生動的情況。

三、小學(xué)語文閱讀與寫作教學(xué)的提升策略

（一）重塑教育觀，整體設(shè)定教學(xué)目標(biāo)

教育觀是教師各種教學(xué)能力的整體指導(dǎo)，在課改日趨深入的背景下，與時俱進的教育觀直接影響著閱讀和寫作的教學(xué)質(zhì)量。教師可以通過觀摩研討和堅持反思來塑造自己的教育觀。觀摩研討即帶著自己在教學(xué)中遇到的問題，去觀摩優(yōu)秀教師的閱讀課、習(xí)作課，詳細記錄課程的環(huán)節(jié)與師生的互動，以此判斷教師的教育行為是如何對學(xué)生的讀寫能力培養(yǎng)服務(wù)的，還要輔以個人感受的旁批，確保理性思維和感性思維同時為觀摩學(xué)習(xí)服務(wù)。

然后在課后與同仁一起探研。這種有目的的觀摩可以提升教師的教學(xué)技能。反思主要是教師對個人教學(xué)活動的思考與復(fù)盤：反思講解是否到位、反思教學(xué)方法與學(xué)生學(xué)情的融合度、反思實效性……然后通過接下來的教學(xué)實踐，不斷修正自己的教學(xué)行為，并嘗試把教學(xué)行為從理性層面提高到理論層面，與新課標(biāo)、教參等提煉的教學(xué)目標(biāo)取得內(nèi)涵上的貼合，這為教師把課程和課標(biāo)的目標(biāo)結(jié)合在一起，制定出符合學(xué)情和課情的教學(xué)目標(biāo)是有幫助的。

例如在講述記敘文的課程中，教師確定了語言結(jié)構(gòu)、文章結(jié)構(gòu)、思維邏輯三個方面的訓(xùn)練點，在此基礎(chǔ)上繼續(xù)細化出句子、句群、句段等部分，或是寫景、寫事、寫人等內(nèi)容，訓(xùn)練的目標(biāo)從著到微，可以精準(zhǔn)定位閱讀和寫作的宏觀目標(biāo)與微觀目標(biāo)。

（二）掌握學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，科學(xué)設(shè)置訓(xùn)練內(nèi)容

任何情況下都要明確“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)要以學(xué)生為本”的理念，把學(xué)生隨著年齡增長，呈現(xiàn)出來的各個特點與閱讀和習(xí)作的教學(xué)應(yīng)對起來，常常會達到事半功倍的效果。為此，教師需要從以下幾個方面設(shè)置訓(xùn)練的內(nèi)容那個。

第一，在全文內(nèi)容理解的基礎(chǔ)上，在語文課本中提煉語言的訓(xùn)練點，然后再把這些訓(xùn)練點與學(xué)生的生活相比較，找到可以結(jié)合的典。如課文《搭石》是一篇蘊含著生活哲理的小散文，教師帶領(lǐng)學(xué)生通讀、理解全文，再讓學(xué)生回想自己在生活中得到過哪些幫助，內(nèi)心的感受是怎么樣的，通過問題的梳理，指向?qū)懽骺蚣艿拇罱ㄟ@一環(huán)節(jié)上。課堂上就可以順勢完成一個小練筆。

第二，結(jié)合教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的學(xué)生的學(xué)習(xí)難點，確立訓(xùn)練的內(nèi)容。如學(xué)習(xí)《總也倒不了的老屋》《不會叫的狗》《胡蘿卜先生的長胡子》后，寫作訓(xùn)練的重點是續(xù)寫故事。續(xù)寫應(yīng)該是基于對原故事的情節(jié)和人物的深刻理解上展開的，但是很多學(xué)生只會一味模仿原故事中的句子，缺乏深刻地理解。這時就可以把三篇故事學(xué)習(xí)中遇到的共同的難點設(shè)為訓(xùn)練地重點，訓(xùn)練學(xué)生的讀寫技能。

總體來看，教師對學(xué)生認(rèn)知規(guī)律認(rèn)識的越清楚，設(shè)置的訓(xùn)練內(nèi)容才會愈發(fā)精細，以小處著眼取得比較深入的效果。

（三）開發(fā)多樣教學(xué)資源，設(shè)計豐富教學(xué)形式

教師需要擴大自身對教材、教參等教學(xué)資源的認(rèn)識，系統(tǒng)的認(rèn)識教材在資源上的優(yōu)勢，一面構(gòu)建“教材——課標(biāo)——教輔”的資源體系，一面深入研究設(shè)立校本閱讀的教材。讓教學(xué)資源盡量以學(xué)生為中心逐圈向外輻射，使學(xué)生的閱讀和習(xí)作都是在合理的基礎(chǔ)上展開的。這就會為豐富的教學(xué)形式打下堅實的基礎(chǔ)：能力稍弱的學(xué)生可以以課本為依托，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的知識和技能，伴隨年齡漸漸長大，能力得到培養(yǎng)，又可以在學(xué)習(xí)每個單元之前，教師為學(xué)生推薦相關(guān)的書籍。把閱讀和寫作教學(xué)，向?qū)嵺`層面邁進了一步，從而得到了較大的空間，組織學(xué)生開展讀書會、口頭作文、“我能寫好他（她）等訓(xùn)練，把教學(xué)資源和學(xué)生成長緊緊地貼合在一起。

（四）師生共培良好習(xí)慣，厚積薄發(fā)語文技能

語文教師無論在何時，都不能放棄閱讀和寫作。通過飽覽各種類型的書與時常寫下水文等做法，確保個人語文能力生成的敏銳性。每月可以為學(xué)生推薦一些優(yōu)秀的讀物，并確保在這些讀物讀完之后，師生能夠坐在一起平等的交流閱讀的感受，給予閱讀一個完整的閉路循環(huán)。也為教師傳授良好的閱讀習(xí)慣和口語表達提供了機會，學(xué)生先是通過觀察和模仿塑造個人的習(xí)慣，久而久之就會走向一個良性的態(tài)勢。

在課內(nèi)文本的價值得到充分挖掘之后，教師需要帶領(lǐng)學(xué)生走入大自然、走入生活，鼓勵學(xué)生用自己學(xué)過或是積累的語句做一些描述和表達，然后師生一起評價修正，讓學(xué)習(xí)的過程變成一種探索與發(fā)現(xiàn)的過程，更有助于促發(fā)師生閱讀量的積累和閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，從而為閱讀和寫作的教學(xué)鋪設(shè)一條深入其中的路徑，真正實現(xiàn)教學(xué)相長。

小學(xué)語文教學(xué)中閱讀和寫作的關(guān)系辨析是一個老生常談的話題，重新界定二者的關(guān)系，以科學(xué)的理念指導(dǎo)閱讀與寫作教學(xué)，把理念與方法、經(jīng)驗與資源有機地整合在一起，通過實踐加總結(jié)的方式貫通一致，不僅可以為讀寫教學(xué)質(zhì)量的提升帶來指導(dǎo)依據(jù)，還能為小學(xué)語文實現(xiàn)素養(yǎng)培育奠定重要的基礎(chǔ)。