◎高 冉

“思維發(fā)展與提升”是語(yǔ)文學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一，也是構(gòu)建深度閱讀的基礎(chǔ)。在閱讀教學(xué)中，教師需要從學(xué)生的思維能力出發(fā)，創(chuàng)設(shè)具有探究性、思辨性的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思維從表層走向深層，從簡(jiǎn)單走向深刻。而在實(shí)際的語(yǔ)文教學(xué)中，教師很少創(chuàng)設(shè)深度學(xué)習(xí)的多階思維支架，致使學(xué)生常常出現(xiàn)一些問(wèn)題，表現(xiàn)在：機(jī)械閱讀，學(xué)生只是注重文本的文化知識(shí)積累，缺少對(duì)文本的自我重構(gòu)；應(yīng)用困難，不少學(xué)生很難將自己閱讀的體驗(yàn)感受，進(jìn)行有效的語(yǔ)言實(shí)踐運(yùn)用；思維懶惰，語(yǔ)文閱讀教學(xué)長(zhǎng)期是“我講你聽(tīng)”的模式，學(xué)生思維惰性極大，缺少自我的閱讀思考。這樣閱讀變成了死記硬背、機(jī)械運(yùn)用，缺少應(yīng)有的生機(jī)和色彩。而真正的閱讀應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)態(tài)的思考過(guò)程。其中，積極的思維、主動(dòng)的表達(dá)是走向深度閱讀的關(guān)鍵因子。

基于此，筆者結(jié)合統(tǒng)編版語(yǔ)文教材經(jīng)典文本的閱讀，搭建多階思維的路徑，形成“牽引式”“類比式”“遷移式”的階梯，不斷引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，進(jìn)而提升學(xué)生思維能力。

一、在牽引式思維中構(gòu)建深度的知識(shí)

閱讀是一個(gè)動(dòng)態(tài)的思維過(guò)程，來(lái)源于對(duì)生活的直接經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)能力，設(shè)計(jì)有效情境，還原語(yǔ)境，從而不斷地牽引學(xué)生的思維，促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化。

（一）創(chuàng)設(shè)情境，還原閱讀原點(diǎn)

藝術(shù)來(lái)源于生活，又高于生活。真實(shí)的生活情境可以將學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)之間搭建橋梁，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的融合、轉(zhuǎn)化、建構(gòu)。同時(shí)，自然親切的情境可以牽引學(xué)生的思維，不斷地讓學(xué)生形成一定的邏輯鏈，實(shí)現(xiàn)深度的學(xué)習(xí)。

如《土地的誓言》是一篇帶著歷史風(fēng)情的散文，學(xué)生在閱讀的時(shí)候往往受到認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的局限性，會(huì)產(chǎn)生一定的“隔膜感”。為了消除學(xué)生與文本之間的“疏間離”，教師可以創(chuàng)設(shè)一定的情境，讓學(xué)生的人生經(jīng)驗(yàn)與作者人生經(jīng)驗(yàn)之間達(dá)成融合。筆者巧用《長(zhǎng)津湖》這一部票房極高的電影，創(chuàng)設(shè)了以下情境：

“雄赳赳，氣昂昂，跨過(guò)鴨綠江。保和平，衛(wèi)祖國(guó)，就是保衛(wèi)家鄉(xiāng)?！?0年前，這首歌曲響徹了鴨綠江畔，唱響了中朝邊境。70年后一部《長(zhǎng)津湖》獲得了豆瓣8.9 的影評(píng)，斬獲了年度最高票房。在中國(guó)的國(guó)土上，有許多中華兒女對(duì)祖國(guó)的“土地”的熱愛(ài)，誓死保衛(wèi)，永駐軍魂?！锻恋氐氖难浴分幸灿兄愃频耐恋厍榻Y(jié)和熾熱的愛(ài)國(guó)情懷。

由此，學(xué)生從電影《長(zhǎng)津湖》戰(zhàn)役中浩然正氣、慨然前行的斗志與詩(shī)歌中錚錚誓言，加深對(duì)作者筆下愛(ài)國(guó)情感的理解和體悟。教師可以要求學(xué)生朗讀文本，繪制相關(guān)的東北景色、物產(chǎn)圖片、日軍暴行的圖片，從而不斷喚醒學(xué)生內(nèi)心深處的情感。

（二）還原語(yǔ)境，搭建深度學(xué)習(xí)支架

經(jīng)典的文本往往語(yǔ)言精深微妙，作者在不經(jīng)意間表達(dá)情感。教師需要善于還原語(yǔ)境，緊扣字詞句段、藝術(shù)手法等文學(xué)基本元素，幫助學(xué)生打開(kāi)思維，發(fā)掘文本的張力。

宗璞的《紫藤蘿瀑布》，文本中包含了諸多“在場(chǎng)”與“不在場(chǎng)”的文化因子，在多重意境中構(gòu)建文本的深層意蘊(yùn)。筆者執(zhí)教的時(shí)候，從“狀物散文”的語(yǔ)篇特點(diǎn)出發(fā)，要求學(xué)生挖掘“紫藤蘿”與“瀑布”兩者之間的關(guān)系，從而深度解讀文本的內(nèi)涵。學(xué)生緊扣文本，抓住“流動(dòng)”一詞，還原“紫藤蘿”當(dāng)時(shí)的動(dòng)態(tài)感，進(jìn)行有效構(gòu)圖。毫無(wú)疑問(wèn)，學(xué)生閱讀從單向文本轉(zhuǎn)入多維的想象，將文字轉(zhuǎn)變?yōu)橹庇^的視覺(jué)，提升了形象思維。光影移動(dòng)、清風(fēng)拂動(dòng)、花兒流動(dòng)等等，隨著情感的涌動(dòng)，轉(zhuǎn)化為了具有審美張力的“瀑布”。由此，作者將花事與人世變遷交織起來(lái)，不斷將對(duì)過(guò)去的追憶、生死拷問(wèn)從眼前如“瀑布”般充滿活力的花中尋找到了答案。教師因勢(shì)利導(dǎo)地幫助學(xué)生搭建此類散文深度閱讀的知識(shí)：取象傳情、由事明理。

可見(jiàn)，巧用牽引式思維可以聚焦文本的重難點(diǎn)，以直觀、形象的方式豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，還原文本詞句的畫面，進(jìn)而建構(gòu)豐富多彩的語(yǔ)言形式。

二、在類比式思維中進(jìn)行語(yǔ)言建構(gòu)

比較思維是走向深度閱讀的重要途徑。在教學(xué)中，教師需要打破傳統(tǒng)的釋字解義、記誦文句，引導(dǎo)學(xué)生多比較、多探究、多歸納，進(jìn)而不斷地讓學(xué)生思維攀升，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

（一）咀嚼語(yǔ)言，提升審美鑒賞能力

經(jīng)典的文本往往在細(xì)微的言語(yǔ)中描摹人物的內(nèi)心，表達(dá)作者的思想情感。在教學(xué)中，教師需要運(yùn)用類比式的思維方式，讓學(xué)生對(duì)文本中相關(guān)的人、事、物進(jìn)行對(duì)比參照，探究文本語(yǔ)言細(xì)微之處，進(jìn)而形成對(duì)文本全面深刻、豐富完整的認(rèn)知。

在進(jìn)行《傅雷家書》整本書閱讀的時(shí)候，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品中“父親”和“母親”兩個(gè)人物形象進(jìn)行對(duì)照，比較賞析、有點(diǎn)到線，全方位感知父母對(duì)兒子的情感。學(xué)生在比較辨析中發(fā)現(xiàn)：傅聰母親側(cè)重關(guān)系其身體，父親更加側(cè)重關(guān)系其學(xué)業(yè)、精神、人格，進(jìn)而全面把握人物語(yǔ)言、動(dòng)作、心理等細(xì)節(jié)。

學(xué)習(xí)《秋天的懷念》的時(shí)候，“悄悄地”“偷偷地”在文本中多次出現(xiàn)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生將這兩個(gè)疊詞刪減，重新朗讀文本，進(jìn)而體悟作品中作者的情感。學(xué)生在比較辨析，體悟出了“母親”為了讓作者史鐵生盡情地發(fā)泄心中的苦痛，強(qiáng)忍著內(nèi)心的悲傷，這是一種細(xì)膩而深層的母愛(ài)。由此，在類比辨析中，學(xué)生不斷地走進(jìn)文本，體悟角色的內(nèi)心，形成情感的共鳴。

（二）不同文本比較，提升多向思維能力

“互文”式教學(xué)可以讓學(xué)生在更多互證、互補(bǔ)的文本中對(duì)比分析，進(jìn)而提升學(xué)生閱讀的多階思維能力。統(tǒng)編版教材中以人文主題為導(dǎo)向，穿插“活動(dòng)”“探究”的學(xué)習(xí)任務(wù)，提升學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。在教學(xué)中，教師可以運(yùn)用單元同一主題的不同文本，引導(dǎo)學(xué)生在“比較、詮釋、補(bǔ)證、轉(zhuǎn)換”中進(jìn)行文本互釋，形成主題閱讀的視角。

在學(xué)習(xí)統(tǒng)編版九年級(jí)小說(shuō)單元的時(shí)候，教師以“尋找成長(zhǎng)“為主題，要求學(xué)生互文聯(lián)讀，進(jìn)而深度學(xué)習(xí)文本。筆者執(zhí)教的時(shí)候以創(chuàng)建“小說(shuō)天地·少年成長(zhǎng)”展區(qū)為核心任務(wù)，要求學(xué)生圍繞《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》《孤獨(dú)之旅》三篇小說(shuō)構(gòu)建學(xué)習(xí)專欄。依據(jù)此，教師可以設(shè)計(jì)三個(gè)閱讀任務(wù)：

（1）梳理三篇文本，學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)化敘述視角，對(duì)三篇小說(shuō)進(jìn)行縮寫，設(shè)置“故事展示欄”;

（2）賞析三篇文本，制作人物檔案，設(shè)計(jì)“人物特色欄”展牌；

（3）緊扣三篇文本的共性特征，設(shè)計(jì)“主題人文欄”展牌。

由此，學(xué)生結(jié)合三篇文本進(jìn)行比較辨析，感知到三篇小說(shuō)的個(gè)性特色。具體為：《故鄉(xiāng)》在“現(xiàn)實(shí)”與“回憶”中塑造了典型人物；《我的叔叔于勒》在故事懸念和敘述視角中設(shè)計(jì)情節(jié)；《孤獨(dú)之旅》在情節(jié)淡化、詩(shī)意的語(yǔ)言中呈現(xiàn)“詩(shī)化小說(shuō)”的特征。

三、在遷移式思維中訓(xùn)練表達(dá)能力

閱讀教學(xué)需要從課內(nèi)走向課外，從單篇走向多篇，從讀走向?qū)?。在教學(xué)過(guò)程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用遷移式思維，不斷聯(lián)動(dòng)課內(nèi)外，拓展閱讀的外延，進(jìn)而有效運(yùn)用知識(shí)進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐。

注重以讀促寫，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言實(shí)踐。深度學(xué)習(xí)需要結(jié)合已有的知識(shí)不斷地遷移、擴(kuò)展，搭建有效讀寫支架，引發(fā)高階思維的發(fā)生。

在閱讀《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》的時(shí)候，教師可以要求學(xué)生閱讀作者阿來(lái)相關(guān)的散文集《大地的階梯》《讓巖石告訴我們》等，要求學(xué)生從“階梯”“一滴水”“巖石”三個(gè)物象，構(gòu)建畫面，體悟作者的情感。筆者創(chuàng)設(shè)了以下讀寫任務(wù)：選取《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》中相關(guān)片段，將其轉(zhuǎn)化為電影鏡頭的畫面，為其寫腳本。學(xué)生從閱讀中不斷遷移，追尋心中最美的風(fēng)景，并且創(chuàng)寫最美的文字。

深度閱讀學(xué)習(xí)是構(gòu)建高效的語(yǔ)文課堂的必然追求，也是提升學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的重要路徑。教師需要在創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動(dòng)中激活學(xué)生的多階思維，不斷走向高階。