張海鐘， 王敏君

(甘肅農(nóng)業(yè)大學(xué) 管理學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

高等教育實(shí)踐活動(dòng)中往往將評(píng)估和評(píng)價(jià)混用，使人感到無所適從。筆者認(rèn)為，可依據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象加以區(qū)分，評(píng)價(jià)對(duì)象為機(jī)構(gòu)和工作的稱作評(píng)估，評(píng)價(jià)對(duì)象為個(gè)體和業(yè)績的稱作評(píng)價(jià)。20世紀(jì)80年代，高校教師教學(xué)的學(xué)生評(píng)價(jià)，其主要途徑和形式是組織學(xué)生座談，征求其意見；20世紀(jì)90年代，部分高校開始采用紙質(zhì)問卷調(diào)查形式開展教師教學(xué)的學(xué)生評(píng)價(jià)；21世紀(jì)的前10年，部分高校開始推廣網(wǎng)絡(luò)匿名問卷調(diào)查評(píng)價(jià)；近10年來，部分高校將網(wǎng)絡(luò)匿名問卷調(diào)查評(píng)價(jià)成績作為教師年終考核、晉升職稱、評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)的核心指標(biāo)。筆者認(rèn)為，針對(duì)教師教學(xué)的學(xué)生評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，第一要對(duì)座談、訪談?wù){(diào)查資料進(jìn)行質(zhì)性分析，第二要客觀辯證地分析網(wǎng)絡(luò)量化評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，將質(zhì)性評(píng)價(jià)和量化評(píng)價(jià)結(jié)合起來，并將學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)、教學(xué)專家評(píng)價(jià)、在課學(xué)生評(píng)價(jià)、教師自我評(píng)價(jià)結(jié)合起來，重視學(xué)生評(píng)價(jià)量表設(shè)計(jì)的價(jià)值取向和信度、效度檢驗(yàn)，這是高校教師教學(xué)的學(xué)生評(píng)價(jià)改進(jìn)的基本思路。

一、高校教學(xué)的外部評(píng)估與內(nèi)部評(píng)估

高校作為典型的教育機(jī)構(gòu)，必然面臨政府主管部門的工作評(píng)估，也要面對(duì)社會(huì)各界尤其是學(xué)生家長和學(xué)生本人的滿意度、美譽(yù)度、影響力、發(fā)展力評(píng)價(jià)。最近20年，全國各級(jí)各類高校均接受了教育部、高等教育教學(xué)評(píng)估中心、省級(jí)教育行政部門開展的優(yōu)秀評(píng)估、分級(jí)評(píng)估、合格評(píng)估、審核評(píng)估，部分高校還接受了學(xué)科評(píng)估、專業(yè)評(píng)估、碩士學(xué)位授權(quán)評(píng)估、博士學(xué)位授權(quán)評(píng)估，以及通過申報(bào)重點(diǎn)學(xué)科、重點(diǎn)專業(yè)、精品課程、教學(xué)成果獎(jiǎng)、重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室、重點(diǎn)項(xiàng)目等，接受專項(xiàng)評(píng)估，近兩年又開始申報(bào)一流學(xué)科、一流專業(yè)、一流課程，接受學(xué)科、專業(yè)、課程評(píng)估。隨著國際工程教育專業(yè)認(rèn)證、工商管理專業(yè)認(rèn)證逐步推廣，中國本土特色的師范專業(yè)認(rèn)證也拉開帷幕。為了貫徹以評(píng)促建、以評(píng)促改、以評(píng)促管、評(píng)建結(jié)合、重在建設(shè)的評(píng)估指導(dǎo)思想，高校內(nèi)部逐步建立起約束性自我評(píng)估機(jī)制，重點(diǎn)專業(yè)、精品課程、課堂教學(xué)、教學(xué)材料(教材)、教學(xué)設(shè)備、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)實(shí)踐、畢業(yè)論文、學(xué)生發(fā)展等教學(xué)工作的各領(lǐng)域各環(huán)節(jié)全面進(jìn)入被評(píng)估時(shí)代。為了迎接外部評(píng)估以及開展內(nèi)部評(píng)估，各級(jí)各類高校紛紛成立教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控處、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測與評(píng)估中心、教學(xué)督導(dǎo)評(píng)估中心、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)估中心等機(jī)構(gòu)。

高校教學(xué)工作和活動(dòng)的內(nèi)部評(píng)估(也稱自我評(píng)估)，包括廣義的教育教學(xué)管理工作與活動(dòng)評(píng)估，也包括狹義的教師和學(xué)生的課堂、課外教學(xué)活動(dòng)效果評(píng)估。評(píng)估又分為條件評(píng)估、目標(biāo)評(píng)估、過程評(píng)估、結(jié)果評(píng)估，也可以分為診斷性評(píng)估、形成性評(píng)估、終結(jié)性評(píng)估，還可分為主觀評(píng)價(jià)和客觀評(píng)價(jià)、絕對(duì)目標(biāo)評(píng)價(jià)和相對(duì)常模評(píng)價(jià)[1]。近20年來，政府和社會(huì)外部評(píng)估與高校內(nèi)部自我管理評(píng)估都更加重視教學(xué)條件和教學(xué)過程的診斷性評(píng)估，作為學(xué)校產(chǎn)品的學(xué)生質(zhì)量評(píng)估始終若隱若現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績始終未被納入評(píng)估指標(biāo)體系。直到目前開展的師范專業(yè)認(rèn)證和審核評(píng)估才提出“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”的思想，但學(xué)生中心只是將學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度、課程目標(biāo)達(dá)成度作為一個(gè)小指標(biāo)，然后就是抽查學(xué)生畢業(yè)學(xué)位論文學(xué)術(shù)不端行為，這是當(dāng)前教學(xué)評(píng)估指標(biāo)體系違背學(xué)生中心思想的表征[2]。因此，筆者通常避免使用教學(xué)質(zhì)量評(píng)估這一概念，因?yàn)槟壳暗慕虒W(xué)評(píng)估很難稱得上教學(xué)質(zhì)量評(píng)估，教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的本質(zhì)應(yīng)該是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量和發(fā)展質(zhì)量的評(píng)估。

二、高校內(nèi)部的教學(xué)評(píng)估與教師教學(xué)的學(xué)生評(píng)價(jià)

高校內(nèi)部的教學(xué)評(píng)估既包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和管理部門的評(píng)估、院系評(píng)估、專業(yè)評(píng)估、課程評(píng)估、課堂教學(xué)評(píng)估、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)教學(xué)評(píng)估、實(shí)習(xí)實(shí)踐教學(xué)評(píng)估、畢業(yè)論文評(píng)估，也包括任課教師的學(xué)生學(xué)業(yè)成績?cè)u(píng)價(jià)、班主任的學(xué)生思想品德評(píng)價(jià)、學(xué)生管理服務(wù)部門的學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)。有的學(xué)者基于教育服務(wù)視角，認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)是教育產(chǎn)品生產(chǎn)過程，學(xué)生是顧客，是教育消費(fèi)者，有權(quán)評(píng)價(jià)教育服務(wù)質(zhì)量，有權(quán)根據(jù)教育服務(wù)類型選擇服務(wù)活動(dòng)和產(chǎn)品類型，具體而言就是學(xué)生是知識(shí)的消費(fèi)者、知識(shí)的接收者，學(xué)生有權(quán)評(píng)價(jià)教育產(chǎn)品培養(yǎng)過程[3]。有的學(xué)者則立足于教育法學(xué)、教育哲學(xué)視角，認(rèn)為學(xué)生是受教育的主體、受教育的對(duì)象，學(xué)生有權(quán)評(píng)價(jià)教師的教學(xué)活動(dòng)過程和效果[4]。以上觀點(diǎn)的理論根據(jù)是我國引進(jìn)哈佛大學(xué)以及美國其他大學(xué)的學(xué)生評(píng)教制度以后，反向?qū)ふ业睦碚撝?。但教育教學(xué)活動(dòng)與社會(huì)其他活動(dòng)有顯著差異。把經(jīng)濟(jì)學(xué)理論盲目引進(jìn)教育學(xué)領(lǐng)域，將企業(yè)生產(chǎn)過程和產(chǎn)品質(zhì)量評(píng)價(jià)制度用于學(xué)生評(píng)價(jià)教師的教學(xué)過程和效果，存在很多理論和實(shí)踐問題。

三、高校教師教學(xué)的學(xué)生評(píng)價(jià)教育學(xué)理論與實(shí)踐反思

無論是普通教育學(xué)還是高等教育學(xué)都認(rèn)為，教育活動(dòng)作為一種社會(huì)活動(dòng)，其要素由教育者、教育媒介、教育過程、受教育者構(gòu)成，具體到教學(xué)領(lǐng)域，就是教師、教學(xué)內(nèi)容和過程、教學(xué)技術(shù)和方法、學(xué)生四個(gè)要素。作為學(xué)校教育主要途徑的課堂教學(xué)活動(dòng)，其目的是傳授知識(shí)、發(fā)展能力、提高素質(zhì)，融合學(xué)校管理活動(dòng)、團(tuán)學(xué)活動(dòng)、校外實(shí)踐，培養(yǎng)全面發(fā)展的各級(jí)各類人才。如果參照企業(yè)，將學(xué)校當(dāng)作生產(chǎn)機(jī)構(gòu)，其產(chǎn)品確實(shí)是學(xué)生，那么學(xué)生實(shí)際是被消費(fèi)的產(chǎn)品，是被社會(huì)各行業(yè)各系統(tǒng)消費(fèi)的產(chǎn)品，而按照企業(yè)運(yùn)行規(guī)律，產(chǎn)品沒有能力評(píng)價(jià)生產(chǎn)過程，只能被消費(fèi)者評(píng)價(jià)。但學(xué)生是人，不是物質(zhì)產(chǎn)品，也不是精神產(chǎn)品，而是通過培養(yǎng)即將成為人才的特殊產(chǎn)品，學(xué)生有主體性、有能動(dòng)性，特別是高校培養(yǎng)的高級(jí)后備人才，其身體心理、智慧能力、道德習(xí)慣、價(jià)值觀念、政治思想都已經(jīng)比較成熟，如果按照企業(yè)生產(chǎn)物品的流程生產(chǎn)人才，必然帶來許多困惑。由于學(xué)生是文化科學(xué)知識(shí)、學(xué)科專業(yè)能力、行業(yè)職業(yè)技能的消費(fèi)者、接收者，是教學(xué)活動(dòng)的參與者、互動(dòng)者，還是有主體性、能動(dòng)性的準(zhǔn)高級(jí)人才，按照教學(xué)相長的原理，學(xué)生有權(quán)利、有能力評(píng)價(jià)教師的教學(xué)水平和效果。

然而，學(xué)生也是教學(xué)過程的利益相關(guān)方，根據(jù)人的自然屬性中喜新厭舊、趨樂避苦的基本心理規(guī)律[5]，教學(xué)互動(dòng)中師生雙方的需求、態(tài)度、認(rèn)知、情感、行為、性格、氣質(zhì)等社會(huì)心理屬性的交互作用必然極大地影響教學(xué)評(píng)價(jià)的客觀性、準(zhǔn)確性、有效性、可信性。比如：教師要求嚴(yán)格、點(diǎn)名較勤，可能就會(huì)獲得較低的學(xué)生評(píng)分；教師性格隨和、要求寬松，可能就會(huì)獲得較高的學(xué)生評(píng)分；課程較難、作業(yè)較多，可能就會(huì)獲得更低的學(xué)生評(píng)分。趙穎總結(jié)出教學(xué)評(píng)估中師生博弈模型，認(rèn)為學(xué)生教學(xué)評(píng)價(jià)會(huì)造成分?jǐn)?shù)雙向膨脹現(xiàn)象，即教師以給學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的高分來換取學(xué)生對(duì)教師評(píng)價(jià)的高分[6]。姚玉婷等人通過實(shí)證研究得出影響學(xué)生教學(xué)評(píng)價(jià)的課程因素、教師因素、學(xué)生因素[7]。周繼良論述了學(xué)生教學(xué)評(píng)價(jià)的制度風(fēng)險(xiǎn)，包括強(qiáng)制性管理型的學(xué)生教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)，造成教師向?qū)W生妥協(xié)，共謀高分好評(píng)，進(jìn)而造成深層次長效型教學(xué)質(zhì)量下降[8]。胡勁等人通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，師生的人際關(guān)系直接影響學(xué)生的教學(xué)評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)[9]。

更加深度的問題是，學(xué)生不是教育專家，缺乏教育評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)知識(shí)。絕大部分學(xué)生只是基于自我感覺評(píng)價(jià)教師的教學(xué)活動(dòng)，很少參照評(píng)價(jià)指標(biāo)體系逐項(xiàng)打分，而是憑借總體感覺加以評(píng)分，其核心要素是教師與學(xué)生的關(guān)系，映射出中國傳統(tǒng)文化——社會(huì)、人情、面子、心理的交互作用。有的學(xué)生委托同學(xué)進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)打分；有的學(xué)生則采取應(yīng)付態(tài)度，隨意亂打分；有的學(xué)生看到是自己喜歡的老師就打高分；有的學(xué)生存在強(qiáng)烈的報(bào)復(fù)心理，給予曾經(jīng)批評(píng)過自己的老師打低分；等等。因此，采用定量評(píng)價(jià)的同時(shí)，通過教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)委員會(huì)到各學(xué)院召開學(xué)生座談會(huì)，收集學(xué)生關(guān)于教師教學(xué)的定性評(píng)價(jià)，可以彌補(bǔ)定量評(píng)價(jià)的不足，但仍難以達(dá)到理想效果。為了解決這一問題，有的高校調(diào)整教師教學(xué)評(píng)價(jià)最終成績的結(jié)構(gòu)，校級(jí)教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)委員會(huì)專家聽課評(píng)分成績占60%，院系教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)委員會(huì)專家聽課評(píng)分成績占20%，學(xué)生教學(xué)評(píng)價(jià)成績占20%，以此消解學(xué)生教學(xué)評(píng)價(jià)的信度和效度問題。但這并不是根本的解決問題路徑，要獲得理想的效果，還需要全面設(shè)計(jì)學(xué)生教學(xué)評(píng)價(jià)的路徑、形式、內(nèi)容、方法、技術(shù)，以心理測量學(xué)、心理統(tǒng)計(jì)學(xué)理論和技術(shù)為指導(dǎo)，開展教師教學(xué)的學(xué)生評(píng)價(jià)工作。

四、高校教師教學(xué)的學(xué)生評(píng)價(jià)制度研究與管理融合

首先是高校管理者的教學(xué)指導(dǎo)思想和制度設(shè)計(jì)思路問題。開展教師教學(xué)的學(xué)生評(píng)價(jià)，目的是監(jiān)督反饋教學(xué)運(yùn)行過程效果，收集教師業(yè)績?cè)u(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，為教師教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)步提升和教師職務(wù)晉升考核提供依據(jù)，這就需要數(shù)據(jù)資料準(zhǔn)確、評(píng)估評(píng)價(jià)公正，否則就會(huì)出現(xiàn)數(shù)據(jù)失真、信息錯(cuò)位，導(dǎo)致教學(xué)改革和質(zhì)量提升決策失誤，影響教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的時(shí)效和實(shí)效。為了達(dá)到準(zhǔn)確、公正的目標(biāo)，必須明確教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵，如果套用企業(yè)概念，評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的唯一指標(biāo)就是學(xué)生知識(shí)掌握、能力發(fā)展、素質(zhì)提高，也就是全面發(fā)展指標(biāo)，其中以考試成績?yōu)榇淼膶W(xué)習(xí)與發(fā)展成績是評(píng)價(jià)的核心。筆者主張將學(xué)生的公共課程、學(xué)科課程、專業(yè)課程、實(shí)踐課程等定性定量的評(píng)價(jià)成績納入教師的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，逐步實(shí)現(xiàn)高校教師教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)、結(jié)果評(píng)價(jià)的結(jié)合。目前之所以更加注重過程評(píng)價(jià)，是因?yàn)槠渲须[含一個(gè)理論假設(shè)，就是教師教學(xué)如同企業(yè)生產(chǎn)，只要過程環(huán)節(jié)質(zhì)量得到保證，產(chǎn)品最終質(zhì)量就能得到保證，卻忽視了學(xué)生是人而不是物。反過來說，如果真正把教學(xué)過程作為企業(yè)生產(chǎn)過程看待，那就更應(yīng)該將學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展成績納入教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

其次是學(xué)術(shù)視野的評(píng)價(jià)制度設(shè)計(jì)問題。以目前高校教學(xué)評(píng)估交流會(huì)可見到的資料和高校網(wǎng)站可查閱到的教學(xué)評(píng)價(jià)問卷指標(biāo)為例，其絕大多數(shù)指向教學(xué)態(tài)度和思想、教學(xué)方法和技術(shù)，忽視教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)效果，這是因?yàn)槲覀兗僭O(shè)學(xué)生缺乏教學(xué)內(nèi)容科學(xué)性和教學(xué)結(jié)果有效性的評(píng)價(jià)能力。但是，如果一個(gè)高校教師在課堂上口若懸河、旁征博引、激情飛揚(yáng)，而其教學(xué)內(nèi)容與課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱、教學(xué)材料無關(guān)，學(xué)生考試多數(shù)不及格，那么從教學(xué)過程來說，其可能是一個(gè)優(yōu)秀的教師，而從教學(xué)結(jié)果來說，則其可能就是一個(gè)低劣的教師。無論是教育學(xué)原理還是課程與教學(xué)論都認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性和學(xué)術(shù)性，是教學(xué)的首要原則和最高原則，因此必須將教學(xué)內(nèi)容科學(xué)性納入學(xué)生教學(xué)評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系[10]。我們也相信，如果教師偏離課程與教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的內(nèi)容，學(xué)生是有能力判斷出是非的。至于最終教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，必須將學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展成績按照權(quán)重比例納入評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展成績是指學(xué)生的知識(shí)掌握、能力發(fā)展、素質(zhì)提高水平，具體包括課程考試成績、畢業(yè)論文成績、實(shí)習(xí)實(shí)踐成績、學(xué)術(shù)研究水平、思想品德鑒定情況、日常行為表現(xiàn)等。

五、高校教師教學(xué)的學(xué)生評(píng)價(jià)指標(biāo)教育學(xué)理論根據(jù)

我們知道，教學(xué)方法和技術(shù)的運(yùn)用具有年級(jí)層次性和課程選擇性，就教學(xué)論的視角而言，幼兒(的注意屬于無意注意)處于動(dòng)作思維階段，所有課程都應(yīng)是直觀游戲；小學(xué)生處于動(dòng)作思維向形象思維發(fā)展階段，更強(qiáng)調(diào)直觀性原則，語言表情直觀、課件視頻直觀；中學(xué)生(的注意屬于有意注意)進(jìn)入抽象思維階段，相應(yīng)的教學(xué)應(yīng)是抽象邏輯性與形象直觀性的結(jié)合；高校學(xué)生處于抽象思維和邏輯思維階段，其注意能力已達(dá)到成人水平，故沒有必要過度強(qiáng)調(diào)直觀性原則，需要強(qiáng)調(diào)的是科學(xué)性、理論性、系統(tǒng)性、學(xué)術(shù)性、教育性原則[11]。因此，在學(xué)生評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中，教學(xué)方法和教學(xué)技術(shù)的權(quán)重都應(yīng)降低，而教學(xué)內(nèi)容科學(xué)性、理論性、系統(tǒng)性、學(xué)術(shù)性、教育性的權(quán)重則應(yīng)提升。提及教學(xué)思想，就會(huì)涉及學(xué)科專業(yè)差異。例如，就社會(huì)學(xué)科類課程而言，如果教師教學(xué)思想有問題，就會(huì)直接影響教學(xué)結(jié)果和學(xué)習(xí)質(zhì)量。但就自然科學(xué)類課程而言，教師一般不會(huì)有教學(xué)思想問題。因?yàn)槿绻虒W(xué)思想錯(cuò)誤，就無法得出正確的結(jié)論，也就無法使課堂教學(xué)繼續(xù)，特別是理、工、農(nóng)、醫(yī)學(xué)類課程。因此，需要分門別類編制學(xué)生教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

我國的教育學(xué)既是邏輯起點(diǎn)的教育學(xué)，也是實(shí)踐起點(diǎn)的教育學(xué)。按照知識(shí)邏輯，高等教育學(xué)將課程劃分為學(xué)科課程和活動(dòng)課程、分科課程和綜合課程、國家課程和地方課程、理論課程和實(shí)踐課程、顯性課程和隱性課程、必修課程和選修課程等。而在實(shí)踐過程中，必須考慮各個(gè)學(xué)校的實(shí)踐立場和過程[12]。以往的課程更加指向?qū)W術(shù)性、理論性，當(dāng)前需要根據(jù)應(yīng)用型大學(xué)建設(shè)目標(biāo)，注重活動(dòng)性、實(shí)踐性、職業(yè)性、技能性。我們將教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)按照學(xué)科與活動(dòng)課程(課堂中學(xué)科理論與互動(dòng)活動(dòng)交叉的課程)、實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)課程(在實(shí)驗(yàn)室和實(shí)訓(xùn)場所進(jìn)行的課程)、實(shí)習(xí)與實(shí)踐課程(在校外實(shí)習(xí)實(shí)踐基地開展的課程)進(jìn)行分類。有些高校學(xué)生教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系就是將課程分為學(xué)科與活動(dòng)課程、實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)課程、實(shí)習(xí)與實(shí)踐課程，然后再區(qū)分教學(xué)思想與態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容與方案、教學(xué)方法與技術(shù)、教學(xué)水平與效果，形成教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系矩陣，并分別賦予權(quán)重比例[13]。每一大類課程教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)具體表述內(nèi)容都強(qiáng)調(diào)專業(yè)課程國家標(biāo)準(zhǔn)、課程教學(xué)內(nèi)容遴選及課程教學(xué)效果監(jiān)控，都將國家課程標(biāo)準(zhǔn)作為基本內(nèi)容，比如高校思想政治理論課程標(biāo)準(zhǔn)、高校公共外語課程標(biāo)準(zhǔn)、高校公共體育課程標(biāo)準(zhǔn)、高校學(xué)生心理健康教育課程標(biāo)準(zhǔn)、中小學(xué)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、公共計(jì)算機(jī)課程標(biāo)準(zhǔn)等。

六、高校教師教學(xué)的學(xué)生評(píng)價(jià)實(shí)踐問題解決路徑

進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國高校引入美國的教學(xué)評(píng)價(jià)方式方法，每學(xué)期通過紙質(zhì)印刷問卷或者網(wǎng)絡(luò)電子問卷開展學(xué)生匿名評(píng)價(jià)教師課堂教學(xué)活動(dòng)，簡稱為學(xué)生評(píng)教。開展學(xué)生評(píng)教活動(dòng)的理論根據(jù)是，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的學(xué)習(xí)主體和消費(fèi)主體，學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)效果有發(fā)言權(quán)，學(xué)生的評(píng)教成績可以作為教師教學(xué)業(yè)績考核的依據(jù)之一。有些高校將學(xué)生評(píng)教成績合格、良好、優(yōu)秀作為教師晉升職稱的底線指標(biāo)，有些高校將學(xué)生評(píng)教報(bào)告作為教學(xué)管理改革決策的重要依據(jù)。但就心理測量學(xué)、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)而言，許多高校的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系存在效度問題，評(píng)教過程存在信度問題，而且班級(jí)、專業(yè)、學(xué)院教師的被評(píng)價(jià)成績?nèi)狈杀刃訹14]。同時(shí)，評(píng)教成績還受學(xué)校類型、專業(yè)背景、班級(jí)風(fēng)氣、學(xué)生態(tài)度、人際關(guān)系的影響，需要根據(jù)教育學(xué)原理和課程教學(xué)論的教學(xué)原則，優(yōu)化指標(biāo)體系，提升科學(xué)水平，解決學(xué)生評(píng)教效度問題；需要運(yùn)用教育統(tǒng)計(jì)學(xué)和學(xué)校管理學(xué)理論，有效解決學(xué)生評(píng)教信度問題，包括各專業(yè)成績的可比性問題。

解決問題的路徑：一是科學(xué)設(shè)計(jì)教師教學(xué)活動(dòng)的學(xué)生評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，增加教學(xué)內(nèi)容科學(xué)性、理論性、系統(tǒng)性、學(xué)術(shù)性、教育性的權(quán)重比例，適當(dāng)降低教學(xué)方法、教學(xué)技術(shù)的權(quán)重比例；二是按照學(xué)科專業(yè)課程類別分門別類設(shè)計(jì)共同性和差異性指標(biāo)體系；三是強(qiáng)調(diào)教學(xué)效果評(píng)價(jià)，即學(xué)生知識(shí)掌握、能力發(fā)展、素質(zhì)提高水平的評(píng)價(jià)，將學(xué)生作業(yè)評(píng)價(jià)、課程考試成績?nèi)谌胫笜?biāo)體系；四是定量定性評(píng)價(jià)相結(jié)合，開發(fā)教師教學(xué)的學(xué)生評(píng)價(jià)問卷星，增加學(xué)生網(wǎng)絡(luò)評(píng)價(jià)的次數(shù)，全面開放評(píng)價(jià)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，設(shè)計(jì)學(xué)生定性評(píng)價(jià)意見反饋系統(tǒng)，或者公布評(píng)價(jià)意見反饋微信號(hào)，學(xué)生可以隨時(shí)進(jìn)行定量定性評(píng)價(jià)，每個(gè)學(xué)生每學(xué)期不少于三次；五是堅(jiān)持按照校級(jí)教學(xué)督導(dǎo)專家評(píng)價(jià)、院級(jí)教學(xué)督導(dǎo)專家評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)定量成績權(quán)重比例計(jì)算最終量化成績的原則，抵消學(xué)生評(píng)價(jià)的信度和效度問題，同時(shí)向?qū)I(yè)系和教師反饋定性鑒定評(píng)語；六是采用教育統(tǒng)計(jì)學(xué)的百分位排序方法，二次處理教師教學(xué)評(píng)價(jià)成績，解決因?qū)W院、專業(yè)、課程差異造成的排序比較問題，形成全校教師教學(xué)的科學(xué)排序；七是每學(xué)期召開學(xué)生(隨機(jī)抽取)座談會(huì)，每次座談會(huì)每個(gè)班級(jí)選1名學(xué)生參加，交叉組織各學(xué)院各專業(yè)各課程學(xué)生，減少因人情面子而造成信度、效度降低的問題；八是嘗試委托第三方機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)價(jià)，消解因?qū)W校類型、專業(yè)背景、班級(jí)風(fēng)氣、學(xué)生態(tài)度、人際關(guān)系的差異而產(chǎn)生的信度和效度問題。