林周婧， 劉子睿

(遼寧師范大學 外國語學院，遼寧 大連 116029)

一、引 言

在我國的外語教學中，教材占有特殊地位[1]。從一定程度來說，教材是課程的物化形式。深入分析教材、了解支撐教材編寫的語言教學理念，可以為教材的使用者(特別是教師)把教育改革理念、學科課程標準轉化為實際教學提供幫助。難易度是教材研究的一個重要維度，適當的教材難度有助于最大限度促進學生的發(fā)展[2]。教材難度表現為使用者(教師和學生)的主觀感受，但主觀感受不是憑空產生的，而是他們在使用教材過程中，對教材中的各種要素綜合反應的結果。因此，教材難度既有主觀因素，也有客觀因素?？茖W、客觀地評價教材難度，可以為編寫者進行教材編制和教材質量建設提供借鑒，也可以為教師合理設計課程容量提供實踐指導。

英語教材既是為學生提供語言知識的資源，也是為教師提供組織教學活動的資源。隨著任務型教學法的興起，我國中小學英語教材也有了進一步改革和創(chuàng)新，設計了任務型的活動[3]。教材中教學活動的難度分析隨之成為近三十年來外語教學界十分關注的內容。教學活動的難度分析能夠反映語言學習任務的循序漸進程度，也是教學設計等前期工作的一部分。但是，對教材的分析和評價不能僅憑教師個人經驗。早在20世紀末我國語言教學界就曾有學者指出，只有以語言學和語言學習理論知識為基礎開展科學研究，才能把教材評估工作提高到一個新水平[1]。義務教育英語課程標準(以下簡稱“義教課標”)也提出，教師要深入研讀教材、教研機構要及時為教材修訂提出意見和建議，以補充和豐富課堂教學資源[4]42。何安平認為，科學的教材分析可以采用宏觀和微觀相結合的方法，通過一定程度的量化描述來反映教材的真實面目，從而獲得對教材價值的認識[5]。目前國內有關教學活動難度的研究主要集中在定性分析上。代佳佳從課堂教學角度分析了學習任務相關因素如何影響任務難度[6];曾華探究了影響任務難度的六個因素[7]。然而，學術界對于教學活動難度的定量研究卻極為缺乏。本研究采用定性與定量相結合的方法，深入到教材學習任務的內部，通過對任務類型、任務內部諸要素的歸類與分析，對遼寧師范大學出版社2013年版(以下簡稱“遼師大版”)小學英語教材中部分教學活動的難度進行測量與評估，以期為廣大英語教師科學選擇和有效使用教材提供幫助，為小學英語教材的編制和教材質量優(yōu)化提供可借鑒的理論依據和方法，以回應即將再次修訂的義務教育英語課程標準對教材建設的要求。

二、活動難度的相關理論

目前學術界關于語言活動難度的研究主要基于認知假設理論。該理論認為在真實的課堂教學中，學習者處于資源可調控狀態(tài)。教師與學生的互動、信息技術和多媒體的應用等都為課堂教學提供了開放式的環(huán)境，“認知假設”常被作為分析教學活動難度的理論依據。該理論的核心思想是隨著任務難度的增加，語言加工難度和要求也隨之提高，學習者需要尋求更多的資源,因此，語言加工任務難度的提高，導致習得可能性的增加[8]189。

“認知假設”提出了任務難度的兩大變量群：資源導向和資源耗散。通過資源導向來影響任務難度的子變量包括任務元素數量、即時即地程度、(空間、因果、意圖)邏輯推理程度。資源耗散涉及的子變量包括任務結構復雜度、步驟獨立程度、任務單一性或多元性、任務步驟數量。這兩組資源綜合構成任務難度的變化?？傮w來說，任務元素數量越少、邏輯推理程度越低、任務結構復雜度越低、任務越單一、任務步驟數量越少，任務越趨于簡單；而即時即地程度越低、步驟獨立程度越低、任務越多元，任務難度越大。

(一)活動類型與難度的關系

教學活動雖然形式上多樣，但其功能比較固定，大致可分為三種：第一，促進語言知識學習；第二，為學習者提供理解性活動；第三，為學習者創(chuàng)設語言學習的環(huán)境。教學活動可被相應地分為三類，第一類是“聚焦形式的活動”(focus on forms，簡稱FOFs)，第二類是“以理解為主的活動”(comprehension-based teaching activity,簡稱COMP)，第三類是“以任務為基礎的活動”(focus on form，簡稱FOF)[8]182。FOFs最明顯的特點是活動往往脫離語境。例如，遼師大版小學英語教材六年級上冊Unit 7 Activity 2Let’s play a chain game.

T: What are you going to do this afternoon?

S1: I’m going to watch cartoons.

S2: I’m going to watch cartoons at home.

S3: I’m going to watch cartoons with my brother at home.

S4: I’m going to watch cartoons with my brother at home after school.

該活動通過不斷重復句型“be going to”的方式來鞏固這一顯性語法知識，強調語言形式和準確性，但卻忽略了該句型的語境意義，涉及的任務元素很簡單，無須進行邏輯推理，是圍繞“說”的活動的單一任務。FOFs還包括填空題、選擇題和句子翻譯等。結合例子我們可以看出FOFs涉及任務元素非常有限，其邏輯推理程度很低或幾乎沒有，任務單一且結構比較簡單。顯然，FOFs認知層次較低，學習難度也比較低，對語言習得作用極小。

COMP主要為學習者提供語言理解的機會，可能有個人意義的參與[8]190，也可能需要學習者與文本或語音材料有一定的互動，有時還需要學習者揣測作者文字背后的意圖，類似的活動包括聽讀理解、活動段落排序等。例如，遼師大版小學英語教材六年級下冊Unit 10 Activity 2 Read and put the pictures in order. 該活動用六幅圖片配文字，以亂序呈現“曹沖稱象”的故事。學生既要閱讀每幅圖片下面的文字，又要根據頭腦中關于這個故事的情節(jié)記憶去對照文字和圖片中的信息，進而完成合理排序的任務。與FOFs相比，COMP的任務元素稍有增加，任務難度稍有提高，有適當的邏輯推理，但任務相對單一。這類活動認知復雜度屬于中等或偏高，學習難度屬于中等或偏難，對語言習得有一定的促進作用。

FOF主要強調高真實性，通常是完成一個真實生活中的任務，常常伴隨著要克服信息差的問題。該類活動有助于學習者調動已有知識和以往生活經驗嘗試解決問題，有高度的參與意義。例如，遼師大版小學英語教材六年級下冊Unit12 Activity 2 Read and write.該活動首先以屏幕加文字解說的形式向讀者展示了西安市接下來一周的天氣預報節(jié)目，然后有一個叫Lily的小朋友盤算著下周去西安旅行需要準備哪些衣物。學生需要通過填空幫Lily完成周一、周二、周四和周日的衣物清單。這個活動需要學生運用自身關于天氣和衣物之間的搭配經驗，才能正確完成填空任務，把英語知識與生活常識巧妙地結合在一起，高度貼近生活，如此才能對學生產生有效的刺激，學生才會產生真實的交際反應[9]125。因此該練習實現了外語教學活動交際化，為學生在真實語境中運用語言創(chuàng)造了條件。

FOF高度還原真實任務，一般涉及較多的任務元素、高邏輯推理、復雜的任務結構。故該類活動認知復雜度高，學習難度屬于中等或偏難，對促進語言學習效果最好。但在實際課堂中，FOF少之又少，原因是多方面的。優(yōu)質的FOF對教材編寫者和教師來說都具有一定的挑戰(zhàn)性。

通過對以上三種教學活動類型學習難度的分析，在估算難度時FOFs、COMP、FOF被賦予權重依次為1、2、3。但是即使是同一類活動，活動之間也會存在較大的難度差異。這表明，除了活動類型外還存在某種要素，它同活動類型一起影響著任務難度。

(二)認知要素與難度的關系

羅少茜等人認為，在活動要素中還存在與學習者認知密切相關的因素影響著語言活動的難度，即活動內部的認知要素[10]。羅少茜從認知信息處理角度歸納了影響任務難度的三個維度，即信息輸入、信息處理、信息輸出[11]。在每個維度下又包含相應的認知復雜度要素。第一，信息輸入維度包括語言單位、語言輸入方式和語言支持三種影響難度變化的認知要素。語言單位指的是：要求理解的語言是詞匯、詞組、句子或語篇。語言輸入方式指的是：要求理解的語言是以視覺輸入為主還是以聽覺輸入為主。語言支持指的是：有無對學習者理解有實質性幫助的針對性配圖。第二，在信息處理維度下，影響難度的認知要素主要包括邏輯推理程度和任務互動程度。邏輯推理程度是指任務對學習者邏輯推理能力要求的高低。任務互動程度是指參與者對任務完成的關注度，包括單獨操作、師生合作、發(fā)散型合作(無須協商達成共同目標)、聚焦型合作(需要協商達成共同目標)。第三，在信息輸出維度下，涉及的認知要素有語言單位、任務規(guī)模和非語言成果。關于語言單位此處不再贅述。任務規(guī)模指的是：輸出是單一任務活動還是多任務活動，比如，是單獨說或雙人、多人配合說，還是單獨寫或雙人、多人配合寫，是說寫結合，還是聽說讀寫綜合大型項目。非語言成果關注語言輸出是否配有恰當的視覺形象或照片。

在英語教學領域，由于學生學習的客體是作為一門自然語言的英語，所以在學生的認知過程中輸入、處理和輸出的內容是語言，因而教學中的信息輸入即語言輸入、信息處理即語言加工、信息輸出即語言輸出。通過分析可以發(fā)現：語言輸入是資源向學習者匯聚的過程，導致注意力資源聚集，屬于資源導向的過程；語言加工、語言輸出的過程會導致注意力資源分散，屬于資源耗散的過程(見表1)。

表1 影響任務難度的變量及認知要素

在語言輸入維度下 ，語言單位涉及任務元素中文本量的問題。詞匯或詞組、句子、語篇的文本長度逐漸增大，文本量越大，涉及的人物越多、事件越多、任務元素越多，從而導致任務越難。因此，詞匯或詞組、句子、語篇對語言難度的影響權重依次遞增。從語言的輸入方式來看，學習者往往可以自己掌握閱讀語篇的時間，而當要求理解的語言是以聽覺輸入為主時，時間往往不受學習者掌控，即時即地程度降低，因此，輸入以聲音為主比以文字為主對難度影響更大。從語言支持方面來看，有針對性配圖可以輔助學習者理解學習內容，對于教學活動本身而言，可以降低輸入語言(空間、因果、意圖)邏輯推理程度，故與有針對性配圖相比，無針對性配圖或不配圖對難度影響更大。

在語言加工維度下，對學習者邏輯推理程度要求越高，說明任務結構復雜度越高，因此任務的難度越大。在任務的互動方面，與他人互動越緊密，活動步驟的獨立程度越小，因此任務難度越大。

在語言輸出維度下，在任務要求的單一性程度方面，復合任務比單一任務難度更大，如聽、說、讀、寫綜合性任務比單獨說或單獨寫的任務更有難度。非語言成果的生成，比如邊說邊畫活動，使得活動步驟增多，任務難度增大。通過把活動內部具體的認知復雜度要素與抽象的影響任務復雜度的變量相結合進行分析，可以得到各認知復雜度要素對任務難度影響的權重。本文在鄒為誠[8]191研究結構基礎上對認知復雜度的分析框架加以擴充，各項要素的權重參考值見表2。

三、小學英語教材中教學活動難度分析實例

以上我們討論了影響教學活動難度的兩個維度，即活動的類型與認知要素。兩個維度對任務難度有各自的影響權重，互不干擾。把認知要素的參考值相加，再乘以對應活動類型的權重，可以得到兩個維度同時作用的結果。本文基于表2(認知要素權重參考值)和鄒為誠[8]191的研究，將鄒為誠的研究框架進一步精細化，作為難度測量的具體工具。然后選取遼師大版小學英語教材三至六年級每單元課后的第一個活動Activity 2(共計96個教學活動)，應用該工具進行教學活動難度分析的實際操作。

表2 認知要素權重參考值

選擇該研究材料主要基于以下考慮：

其一，該版小學英語教材是根據義教課標，在原義務教育實驗教科書《快樂英語》的基礎上，經過充分調研和科學論證，重新修訂、編寫的一套小學英語教材，為遼寧省大部分城市的小學生所廣泛使用。該教材以突出興趣培養(yǎng)、注重靈活拓展、強調語言運用、貫穿評價機制為特點，受到廣大師生的喜愛[12]。

其二，Activity 2緊跟在主課文之后，領先其他教學活動，起到連接主要學習板塊和活動板塊的過渡作用，是對課文重點內容的提煉,為活動板塊的遷移、拓展奠定基礎。因此，Activity 2難度能代表單元活動難度，即Activity 2的難度特點及變化可以推廣為整套教材中教學活動的難度特點和變化。

(一)教學活動難度測量

本研究共涉及96個Activity 2教學活動,首先按照活動類型分成三個大類，再根據活動難度測量理論，對各類型下的各個活動進行難度的評估測量，難度值的評估框架以三年級上冊為例(見表3)。

表3 三年級上冊第一單元Activity 2難度值的評估框架

三年級上冊Unit 1 Activity 2的難度值為11, 它屬于聚焦形式的語言活動。在活動類型上難度權重為1。從輸入特征來看，它的語言單位是單一類型句子，語言輸入方式以聽覺輸入為主，配圖中角色之間的身份關系與活動的語言存在高度關聯性。該對話內容不僅與本單元主課文內容——新同學初次見面的問候與自我介紹相呼應，還教會低年級學生辨識字母。因此，該活動在輸入特征方面難度值得分為5。從加工特征來看，該活動幾乎無邏輯推理，任務互動上屬于發(fā)散型合作。因此，該活動在加工特征方面的難度值得分為2。從輸出特征來看, 語言單位是單一類型句子, 活動的完成不會伴有非語言成果的出現，任務規(guī)模上屬于雙人配合說的活動。因此，該活動在輸出特征方面的難度值得分為4。綜上可知，Unit 1 Activity 2的總體難度值可表示為(5+2+4)×1=11。按照上面的分析框架，該套教材Activity 2的每個教學活動可以獲得一個接近客觀實際情況的難度值(見表4)。

表4 每單元Activity 2的難度值

表4中出現了一組特殊數值，即三年級下冊12個單元的活動難度值恒定為9。這是因為教材編寫者在該冊教材的每一個單元設置了字母學習板塊，由于受特色板塊的限制，難度指數沒有變化?？v觀整套教材，Activity 2的難度值在8～48之間變化，教材在難度分配上有所側重，中等難度的活動(難度值為11～20)共計45個,適合大部分學生；針對水平低于或高于平均水平的學生也設計了不同難度層次的活動：低難度活動(難度值不高于10)共27個，高難度活動(難度值不低于20)共24個。可見，該版教材充分考慮了不同水平的學生，難度設置關照到不同知識水平和能力程度的學生。

(二)教學活動難度變化評估

合理的難度梯度可以促進語言學習。根據認知假設的核心理論，語言加工任務難度的提高導致習得可能性增大。習得可能性的大小取決于每個學習者的學習環(huán)境[13]。這一規(guī)律反映到教學活動中就是活動越接近真實的英語語言環(huán)境，習得的可能性越大。由FOFs到 COMP再到FOF，活動越來越接近真實生活中英語的運用環(huán)境，故它們對二語習得促進作用依次增大。綜上所述，合理的活動難度梯度變化不僅僅使任務難度不斷提高，而且體現出隨著年級的升高，FOFs的占比逐漸下降，COMP和FOF的占比逐漸上升。表5為遼師大版小學英語教材Activity 2中各類型教學活動在不同年級中的占比。

為了更直觀地解釋表5，現將各類型教學活動在不同年級教材中的占比繪制成折線圖(見圖1)。

表5 Activity 2中各類型教學活動在不同年級中的占比

圖1 三年級上冊至六年級下冊教材活動類型數量變化圖注：“三上”表示三年級上冊教材……“六下”表示六年級下冊教材

由圖1可以看出：三年級活動類型集中于FOFs，學生初次接觸英語，故任務相對簡單。三年級到四年級的過渡階段，FOFs的占比顯著下降，COMP和FOF的占比相應上升，經過一年的英語學習，適當增加活動難度較大的FOF有利于二語習得。四年級COMP的占比繼續(xù)上升，FOFs的占比稍有上升，FOF的占比略微下降，考慮到四年級學生英語水平仍相對較低，因此活動難度也可稍低，同時這一階段語言的形式和準確性也不能忽視，聚焦形式的練習可適當增加。四年級結束后進入高年級，FOFs的占比整體呈下降趨勢。隨著年級的升高，學習者需要更貼近真實語境的英語學習環(huán)境，FOFs較多無法滿足學習需求，FOF的占比整體呈上升趨勢，這一變化符合兒童認知變化規(guī)律和語言習得規(guī)律。在五年級和六年級上學期沒有出現COMP。這一時期FOF較多導致高年級的活動難度整體偏大，COMP較少可以起到幫助學生平衡整體難度的效果。待學生適應高年級難度，六年級教材重新出現COMP，且呈現出FOF的占比最高的合理狀態(tài)。綜上所述，該教材中教學活動的難度梯度設置比較合理，不同年級活動類型的側重點不同，基本符合語言習得規(guī)律和認知假設理論。

(三)教學活動設計中存在的問題

在考察教學活動難度、為教學活動分型的過程中，我們發(fā)現遼師大版小學英語教材中部分教學活動的設計存在脫離語境的情況。以五年級下冊Unit 1 Activity 2 Draw and say為例,四個學生圍在黑板前邊畫邊討論:一個學生先畫出操場，然后使用“there be ”句型描述學校里有操場，其他三個學生相繼在黑板上畫出學校的建筑，繼續(xù)使用“there be”句型描述學校，并進行諸如“big and nice”的簡單評論。該單元Activity 1主課文的內容是小朋友向父母介紹自己的新學校，主要知識點是“There be”句型。雖然Activity 2巧妙地將語言知識點與繪畫這一非語言輸出形式相結合，但是忽略了該對話可能發(fā)生的語境。主課文的活動有交際意義是因為其語境為孩子向父母介紹自己的校園，父母與孩子之間有著明顯的信息差：因為父母對新學校不了解，孩子就有交流解釋的理由甚至是一種必要。這樣活動才是真實的，活動中使用的語言才有意義，教學活動才能超越語言學習本身[14-15]。而Activity 2交流對象變成了同班同學，大家對學校了解程度大同小異，并不存在信息差，這就大大降低了交流的動機。因缺乏真實的交際環(huán)境，活動不能令學生產生真實的交際需要，因此該活動只能算作強調語言形式的FOFs，是為使學生掌握語言而進行的重復性操練而已。從外語學習認知規(guī)律來看，人在學習、理解、接收和發(fā)送語言信息的過程中，對結合語境的語言現象比對孤立分離的語言現象掌握得更好[9]151。因此，這一類活動設計的科學性和教育性有待提高，建議更加清晰地設定該活動對話中兒童的身份，比如向家里的小客人邊畫邊介紹自己的校園。

四、結 語

教材研究是一個不容忽視的課題。英語課堂由一個個不同的活動組成，教師依托英語教材來開展英語課堂教學，英語教材中的教學活動如同組成課堂教學的細胞。學生對活動的興趣、活動中學生的認知過程、活動的語言習得效果都與教材中教學活動的難度息息相關。如果完全憑借教師的教學經驗和主觀感受去判斷英語教材的難度，客觀地說這不是一種科學的方法[16]。科學地研究教材中教學活動的難度不僅可以幫助教師了解教材背后的教學理念，為教材的取舍和加工提供理論基礎,還可以為更加有效地促進語言習得提供理性思考。

本研究通過測量和分析遼師大版小學英語教材三至六年級每單元Activity 2的難度，發(fā)現該套教材在難度分配和難度梯度設置上充分考慮到學情，尊重語言學習規(guī)律，很好地體現了義務教育英語課程的基本理念，落實了面向全體學生、強調語言學習過程的義教課標要求[4]3，25。教學活動的難度呈遞增性變化，依據義教課標對教材編寫提出的科學性原則[4]40，充分體現了語言學習的漸進性；教學活動難度值呈正態(tài)分布，而且隨著年級的升高，以任務為基礎、聚焦于意義的高難度教材活動逐漸增加，為學生在真實語境中接觸、體驗和理解語言創(chuàng)造條件，從而為語言運用打下良好基礎。

本研究根據教材中教學活動的實際呈現對鄒為誠的教學活動難度測量框架進行了適當的補充與調整，如在語言單位維度中對句子類型進行細分(“單一類型”與“多類型”)，將認知要素中口頭語和書面語調整為“視覺”和“聽覺”兩種輸入方式，使其更加適應教材中教學活動的多樣性。另外，針對遼師大版小學英語教材，筆者建議改進部分脫離語境的活動設計，如通過重新設定人物身份來創(chuàng)設接近真實生活的語言環(huán)境，盡可能為學生創(chuàng)造在真實語境中運用語言的機會[4]4。如此，可以進一步加強語言學習的實踐性和應用性。

教材是課程實施的主要載體，是影響教學質量的主要因素之一。英語教材是英語課程的核心資源。對教材中教學活動的難度研究，可以發(fā)現教材是否依據相關的外語教學理論來設計，而這一點直接關系到能否真正落實義務教育英語課程理念。英語教材應重視教學活動的設計，提升語言任務的質量。首先要依據外語學習認知規(guī)律來設計教學活動。注重為學習者提供必要的語境，用真實語境刺激學習者產生與當前語言任務相關的記憶、聯想、想象等認知活動，從而調動其思考力、創(chuàng)造性等認知潛力。其次要依據外語學習的交際規(guī)律來設計教學活動。通過創(chuàng)設與真實世界接近的語言情境，使學習者感受到交際的需要，產生具體的交際動機，如“信息差”“觀點差”等活動[17]。學習者在交際過程中關注的不僅僅是語言形式，更是語言的意義、功能和應用，從中可以獲得解決問題的能力和學習的成就感。教學活動設計得科學合理，可以使英語教材從傳統的知識灌輸工具轉變?yōu)橐l(fā)語言學習的刺激物、促發(fā)交際反應的依托或媒介，教師和學生的角色也會隨之發(fā)生變化，他們將成為語言的共同使用者，一道完成語言交際任務[9]149-150。由此可以看出，英語教材的研究和建設有利于推動外語教學改革的逐步深化。

雖然教材的難度是一個相對客觀的概念，但最終決定學習過程難易的是教師。教師應該具有專業(yè)能力去選擇和適應各種教材。特別是面對教材的局限性，廣大英語教師應發(fā)揮職業(yè)自主性，設計符合學生需要的英語教學活動去彌補和糾正教材設計上的不足。比如教材存在FOFs過多、FOF過少的問題，教師要意識到教材追求的是控制手段非常單一的教學活動，造成教材的整體難度偏低。在控制手段越簡單的活動里學生學習的認知加工程度越淺，課堂教學效率越低。而且多次單調重復的練習活動無法滿足學生的好奇心和求知欲，因為學生的認知主要負擔放在記憶上而忽略了思考[18]。對此，教師可以通過設計有較強交際性、互動性的教學活動來提高學生綜合語言運用能力，促使學生從被動的語言信息記憶者轉變?yōu)橹鲃拥恼Z言知識建構者。當教師對教學活動的認知從感性層面、經驗層面通過系統探究上升到語言學、語言教學和教育學的理性層面，就不會盲從教材對學生的控制，而會創(chuàng)新教學設計，把學生當作有思想、有情感、有社會性、有文化性的人來培養(yǎng)。如此，教師不僅能夠促進學生英語核心素養(yǎng)的形成[19]，更會實現自身專業(yè)能力的不斷突破。