從STEM到LAOWT：中學(xué)LAOWT課程理論初探

劉競(jìng)飛，劉月明

(1.長(zhǎng)春師范大學(xué) 文學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130032；2.吉林大學(xué) 公共外語(yǔ)教育學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130012；3.里賈納大學(xué)，加拿大 里賈納 SK S4S 0A2)

LAOWT，即以文科學(xué)科能力為導(dǎo)向的寫作訓(xùn)練(Liberal Arts Oriented Writing Training)，其最初的概念系筆者在與幾位加拿大基礎(chǔ)教育(K-12)研究者進(jìn)行學(xué)術(shù)研討時(shí)提出，以作為西方中小學(xué)中側(cè)重理工科綜合能力訓(xùn)練的STEM教育模式的一個(gè)“文科對(duì)應(yīng)物”。在S(Science)、T(Technology)、E(Engineering)、M(Mathematics)之外，為何還要特別強(qiáng)調(diào)“文科”的特殊地位？這對(duì)在西方教育環(huán)境中成長(zhǎng)起來(lái)的教育研究者來(lái)說(shuō)，頗有幾分難解；但對(duì)有中國(guó)教育背景的研究者來(lái)說(shuō)，頗易引起共鳴。究其原因，不僅是中西方有不同的文理分科史，更主要的是二者在此基礎(chǔ)上形成了不同的教育體制及擇業(yè)傳統(tǒng)。雖然所謂文科、理科的概念亦起源于西方，但由于西方進(jìn)入工業(yè)社會(huì)的時(shí)間較早，這種區(qū)分已逐漸喪失其最初的權(quán)力性意義。在當(dāng)代西方，“文科”早已不再像古希臘時(shí)期那樣，因其“形而上學(xué)”的特質(zhì)而擁有凌駕于一般的技術(shù)性知識(shí)之上的特權(quán)[1]，反而因受到現(xiàn)代技術(shù)主義的不斷擠壓，逐漸蛻縮成大學(xué)中日受冷落的專業(yè)。而在缺乏歷史傳統(tǒng)的北美社會(huì)，這種根源于古代歷史的學(xué)科觀念更顯得無(wú)足輕重。在以美國(guó)和加拿大為代表的北美國(guó)家，學(xué)生對(duì)學(xué)科專業(yè)的選擇通常比較自由，至少在表面上看起來(lái)是以個(gè)人興趣為基礎(chǔ)的，官方也沒(méi)有要求學(xué)生進(jìn)行文理分科的約束性制度；而在中國(guó)，由于其在發(fā)展上的后發(fā)性，卻多少延宕了西方自20世紀(jì)初即已基本決出結(jié)果的“文理之爭(zhēng)”。在中國(guó)，中學(xué)實(shí)行文理分科的做法已經(jīng)持續(xù)了數(shù)十年。學(xué)科選擇對(duì)中國(guó)人職業(yè)生涯影響之深遠(yuǎn)，是西方人很難想象的。在時(shí)下的中國(guó)，雖然傳統(tǒng)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制已經(jīng)改變，高考也逐漸取消了文理分科，但歷史的慣性依然存在。不僅高校中的研究者仍然習(xí)慣于用“文科”“理科”這樣的術(shù)語(yǔ)指稱一些專業(yè)，即使在職場(chǎng)招聘中，招聘單位對(duì)各專業(yè)所學(xué)內(nèi)容的理解也基本秉持取消文理分科之前的固有認(rèn)識(shí)。換言之，無(wú)論是否在中學(xué)實(shí)行文理分科，文科、理科作為一種思想文化世界中的慣習(xí)，都會(huì)長(zhǎng)期存在下去。這種歷史性慣習(xí)為中國(guó)當(dāng)下的教育改革創(chuàng)造了一個(gè)不同于西方的語(yǔ)境，也為今天的學(xué)科生長(zhǎng)奠下了一個(gè)不同的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，進(jìn)而決定了當(dāng)下中國(guó)的教育改革必然擁有一套不同的話語(yǔ)邏輯。即便退一步說(shuō)，僅將“文科”“理科”視作兩個(gè)具有國(guó)別性和歷史性的文化術(shù)語(yǔ)，這兩個(gè)術(shù)語(yǔ)所標(biāo)示的學(xué)科畛域在現(xiàn)實(shí)中也仍然是真實(shí)存在的——既然如此，在理工科受到重視、推出所謂的STEM教育模式之時(shí)，文科便也應(yīng)該有相應(yīng)的回應(yīng)。

一、不居的“學(xué)科”：本課程理念提出的另一深層背景

提出LAOWT課程理念，固有站在文科立場(chǎng)對(duì)理工科STEM教育模式進(jìn)行回應(yīng)之意，但藉此彰顯文科與理工科的對(duì)等地位，并非本課程理論的唯一要義。本課程最重要的基礎(chǔ)，乃是植根于當(dāng)前學(xué)科不斷分化、重整的深層背景。

學(xué)科的分化和重整，從“學(xué)科”誕生那一刻即已開始，只是歷史上的這種分化或重整從未像今天這樣表現(xiàn)得頻繁而激烈。學(xué)科的分化，代表了知識(shí)的深細(xì)化發(fā)展，但同時(shí)也加劇了知識(shí)在時(shí)間向度上的回歸傾向。這種回歸傾向在講求歷史連續(xù)性的人文社科領(lǐng)域表現(xiàn)得尤為明顯，而這也正是雅斯貝爾斯等人提出“軸心”概念的原因之一。對(duì)理科而言，這種回歸則常常表現(xiàn)為對(duì)某一原初理論模型的不斷修正，以及對(duì)某些基礎(chǔ)學(xué)科的重整。學(xué)科的加速分化與知識(shí)的回歸重整，在今天形成了一種復(fù)雜的扭結(jié)樣態(tài)，而這正是促生今天理工科STEM教育理念的原因。

無(wú)論是STEM還是STEAM，都在強(qiáng)調(diào)一種“綜合”，但這種“綜合”都是針對(duì)現(xiàn)有的學(xué)科分科而言的。從某種意義上來(lái)說(shuō)，這種課程理念乃是一種針對(duì)學(xué)科現(xiàn)有分科狀況的再調(diào)整。既要尊重現(xiàn)有的學(xué)科分類，又需注重知識(shí)的“綜合”，這種統(tǒng)與分的相互闡釋似乎只不過(guò)是重復(fù)了一個(gè)常見(jiàn)的“解釋學(xué)的循環(huán)”，倘若將其應(yīng)用到教育上，卻可制造出另一種不同的行為邏輯。2006年前后，美國(guó)政府出臺(tái)了一系列政策，將本來(lái)主要在大學(xué)中進(jìn)行的STEM教育向中小學(xué)階段推廣[2]，這被看作STEM教育的一大發(fā)展。但從教育邏輯上而言，這種做法產(chǎn)生了另一個(gè)容易引起爭(zhēng)議的后果。一個(gè)常常被追問(wèn)的問(wèn)題是：對(duì)主要學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)與常識(shí)性知識(shí)的中小學(xué)生來(lái)說(shuō)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科的綜合是否具有實(shí)際意義？尚未接受過(guò)專門學(xué)科教育的中小學(xué)生顯然很難明白“跨學(xué)科”的真正含義。從這個(gè)角度而言，在中小學(xué)推行STEM教育實(shí)際上是一種成人教育對(duì)基礎(chǔ)教育的“逆向干預(yù)”，其理論的詮釋閾其實(shí)是向成人敞開的。大學(xué)里不斷分衍的學(xué)科反而導(dǎo)致了對(duì)其“前知識(shí)”的重整，這一方面印證了上文提到的那種“知識(shí)向著其原初觀念回歸”傾向的存在，一方面也顛覆了人本主義教育學(xué)所要努力達(dá)成的那種以“人的自然發(fā)展”為中心的教育秩序。這種逆向的干預(yù)不僅意味著當(dāng)代教育不得不首先屈服于一種功利化現(xiàn)實(shí)壓力，也意味著指導(dǎo)學(xué)生知識(shí)發(fā)展的權(quán)力中心發(fā)生了轉(zhuǎn)移。整個(gè)基礎(chǔ)教育階段的知識(shí)體系開始被圍繞著某些“高階知識(shí)”重新設(shè)計(jì)，這代表著大學(xué)中的學(xué)科思想進(jìn)一步拓展了其權(quán)力。

STEM中蘊(yùn)含的學(xué)科觀念與教育理念代表了一種時(shí)代趨勢(shì)，而這種趨勢(shì)同樣存在于文科領(lǐng)域。雖然在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域尚難尋出一個(gè)和STEM具有同樣影響的標(biāo)志性名詞，但在高等教育領(lǐng)域，這種趨勢(shì)引起的震蕩早已傳播開來(lái)。2020年11月，教育部新文科建設(shè)工作組在山東大學(xué)召開了“新文科”建設(shè)工作會(huì)議，會(huì)上發(fā)布了《新文科建設(shè)宣言》，這標(biāo)志著高校文科學(xué)科的調(diào)整已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)新的階段。雖然對(duì)“新文科”的具體內(nèi)涵尚存在爭(zhēng)論，但多數(shù)專家學(xué)者都同意“新文科”和傳統(tǒng)文科不同，要“打破學(xué)科專業(yè)界限，推動(dòng)文史哲融通，經(jīng)管法融合，實(shí)現(xiàn)人文社會(huì)科學(xué)之間的學(xué)科專業(yè)整合”[3]。這種推動(dòng)學(xué)科重整以及強(qiáng)調(diào)“綜合”的觀點(diǎn)，正與STEM教育的基本思想相通?？紤]到上文提到的高等教育對(duì)基礎(chǔ)教育的“干預(yù)關(guān)系”，這種思想顯然將會(huì)擴(kuò)展到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域。中國(guó)高考的全國(guó)錄取率在2012年即已達(dá)到75%，這意味著絕大多數(shù)中學(xué)生最終都會(huì)在大學(xué)中接受某種高階的學(xué)科教育。因此，大學(xué)中的學(xué)科設(shè)置和課程配備必然要影響到當(dāng)下中學(xué)生的能力準(zhǔn)備。在中學(xué)教育中滲透高等教育的學(xué)科知識(shí)和學(xué)科觀念，為學(xué)生將來(lái)接受高階的學(xué)科教育做好準(zhǔn)備，已經(jīng)成為一種必然。基于上述認(rèn)識(shí)，筆者提出了LAOWT課程的教育理念。本課程在名稱中特別強(qiáng)調(diào)“學(xué)科導(dǎo)向”一詞，這里的“學(xué)科”并不是指基礎(chǔ)教育中“語(yǔ)文”“數(shù)學(xué)”那類粗泛的學(xué)科劃分，而是指高等教育中更為體系化的學(xué)科分類。所謂的“導(dǎo)向”，體現(xiàn)的則是一種“未然”關(guān)系。立足于高等教育學(xué)科發(fā)展的“已然”，反觀中等教育的“未然”，探索溝通高等教育與基礎(chǔ)教育的有效途徑和方法，是本課程所要達(dá)到的主要目的之一。

二、寫作：作為學(xué)科知識(shí)與學(xué)科能力的紐結(jié)點(diǎn)

除卻強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的綜合，STEM教育的另一要義是強(qiáng)調(diào)實(shí)踐。僅就這一意義而言，在S(Science)、T(Technology)、E(Engineering)、M(Mathematics)四科之中，最重要的應(yīng)該是T(Technology)和E(Engineering)，因?yàn)橹挥邪l(fā)展這二者，才能讓抽象的知識(shí)得到物化顯現(xiàn)。而對(duì)文科來(lái)說(shuō)，情況就大有不同。在古希臘，文科本屬于形而上之學(xué)，區(qū)別于一般的工具性知識(shí)。在中國(guó)，歷來(lái)也存在道、術(shù)或道、藝之分。甚至可以說(shuō)，在傳統(tǒng)的文科知識(shí)領(lǐng)域中，一直存在著一種天然的“反物化”傾向。即使按照現(xiàn)代的學(xué)科觀念，將經(jīng)、管、法之類亦歸入“文科”的范疇，這類知識(shí)產(chǎn)生的成果往往亦是“操作性”的，和理工科產(chǎn)生的實(shí)物性成果還是有很大不同。因此，在思考文科領(lǐng)域的實(shí)踐之時(shí)，就必須改變理工科對(duì)“實(shí)踐”的既有成見(jiàn)，重新考慮實(shí)踐過(guò)程與產(chǎn)出成果之間的關(guān)系。文科研究產(chǎn)生的成果往往是精神性的，故其“實(shí)踐”通常不是表現(xiàn)為一種物化的生產(chǎn)性行為，而是體現(xiàn)為一個(gè)將思想重新“載體化”的過(guò)程。而這個(gè)將思想“重新載體化的過(guò)程”，在多數(shù)時(shí)候指的便是寫作。

寫作，從小學(xué)開始即是語(yǔ)文課程訓(xùn)練的核心內(nèi)容之一，但本課程所言之“寫作”，與基礎(chǔ)教育中常言之寫作還是有較大的區(qū)別。首先，從哲學(xué)層面而論，本課程更傾向于將“寫作”看作一種以完成精神性成果為最終目的的特殊實(shí)踐，而不是一個(gè)僅僅獲得語(yǔ)言和文字能力的過(guò)程。其次，本課程所言之“寫作”，強(qiáng)調(diào)學(xué)科導(dǎo)向。這里的“寫作”是為更高階的學(xué)科學(xué)習(xí)服務(wù)的，其標(biāo)準(zhǔn)需要參照研究型文字的標(biāo)準(zhǔn)。最后，本課程所言之“寫作”在內(nèi)容上亦和基礎(chǔ)教育常言之寫作有所區(qū)別，并非一般的記敘性或抒情性文字。關(guān)于后兩點(diǎn)，需花些篇幅略作申說(shuō)。

正如文理分科的情況在中西方存在差異一樣，教授寫作的傳統(tǒng)在中西方亦有不同。在中國(guó)的教育傳統(tǒng)中，寫作教學(xué)一直以文學(xué)文為主。之所以如此，一方面跟基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生尚處在成長(zhǎng)期，缺少必要的學(xué)術(shù)知識(shí)有關(guān)；另一方面，也是受到了晚清以后興起的學(xué)科觀念的影響。晚清之后，受西方日漸興起的“純文學(xué)”觀的影響，中國(guó)學(xué)界對(duì)“文學(xué)”的認(rèn)識(shí)發(fā)生了很大轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的包涵眾體的“文”逐漸被分成側(cè)重審美的“純文學(xué)”和側(cè)重應(yīng)用的“雜文學(xué)”兩類。在諸多文學(xué)研究者與創(chuàng)作者的大力推動(dòng)下，“純文學(xué)”日漸取代“雜文學(xué)”，成了文學(xué)的主流。時(shí)至今日，無(wú)論是中小學(xué)界所說(shuō)的“語(yǔ)文”還是大學(xué)設(shè)立的“文學(xué)系”，其對(duì)“文”的理解都是建基于這種“純文學(xué)”觀念之上的。所謂純文學(xué)的兩個(gè)最常見(jiàn)的功用，借用錢基博的術(shù)語(yǔ)，一則為“表達(dá)(expression)”，二則為“感觸(impression)”[4]。清楚表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并獲得個(gè)人或群體性情感體驗(yàn)，正是中小學(xué)語(yǔ)文教育的主要目標(biāo)。雖然基礎(chǔ)教育中亦包含論說(shuō)文寫作訓(xùn)練，但總體而言，這些訓(xùn)練的主要目標(biāo)仍是使學(xué)生清楚地說(shuō)明自己的想法、觀點(diǎn)或情感體驗(yàn)，而不會(huì)強(qiáng)迫其使用研究型方法或?qū)W術(shù)性論據(jù)。從這個(gè)角度而言，基礎(chǔ)教育階段的論說(shuō)文寫作不過(guò)是文學(xué)文寫作的一種延展。以作為基礎(chǔ)教育階段結(jié)束標(biāo)志的高考作文題為例，2021年全國(guó)高考甲卷的題目是“可為與有為”，乙卷的題目是揚(yáng)雄“箭喻”對(duì)自己的啟示，上海卷的題目是要學(xué)生談?wù)摃r(shí)間與價(jià)值的關(guān)系，北京卷則是讓學(xué)生“論生逢其時(shí)”或是寫“成熟的模樣”。這些題目要求雖都包含一定的思辨性因素，但命題者并非期待學(xué)生寫出純粹的說(shuō)理文，而是注意保持與學(xué)生日常生活以及一般性經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。因此，這些題目本質(zhì)上仍然屬于“感發(fā)+議論”式作文，和純粹的研究性文字有很大區(qū)別。

反觀同一時(shí)期美國(guó)的高考作文，其命題思路和方式有很大的不同。以國(guó)人比較熟悉的美國(guó)SAT(Scholastic Assessment Test)為例，該考試自2005年開始引入Essay的形式，其內(nèi)容以考察學(xué)生的觀點(diǎn)表達(dá)能力為主。這種考試形式一連實(shí)行了十多年，產(chǎn)生了很大的影響。但在2016年，美國(guó)大學(xué)理事會(huì)對(duì)其進(jìn)行了巨大調(diào)整，將寫“觀點(diǎn)表達(dá)型”作文的命題方式變成了寫“分析性”作文。[5]1改革后的考試更側(cè)重考察學(xué)生的材料閱讀能力、信息整理以及分析能力，其寫作標(biāo)準(zhǔn)也更貼近學(xué)術(shù)論文的要求。比如2018年5月卷的試題是“寫一篇分析性文章來(lái)解釋Harlan M.Krumholz是如何建立一個(gè)論據(jù)來(lái)說(shuō)服他的讀者認(rèn)同臨床試驗(yàn)的結(jié)果應(yīng)該公開分享給未來(lái)致力于研究這一領(lǐng)域的研究人員這一觀點(diǎn)的”，并特別強(qiáng)調(diào)“你的文章不應(yīng)該解釋你是否同意Krumholz的主張，而應(yīng)該解釋Krumholz是如何展開論述進(jìn)而說(shuō)服他的讀者的”[5]94?？陀^冷靜地對(duì)他人的研究方法或?qū)懽鞣绞竭M(jìn)行分析和陳述，正是學(xué)術(shù)論文寫作的基本要求。SAT的這種變化，突顯了大學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生寫作能力的新要求，也是美國(guó)基礎(chǔ)教育不斷調(diào)整、不斷發(fā)展的一個(gè)結(jié)果。自21世紀(jì)初始，美國(guó)的基礎(chǔ)教育即在有意識(shí)地提高學(xué)生的學(xué)科閱讀和學(xué)科寫作能力。美國(guó)“國(guó)家教育進(jìn)步評(píng)估(NAEP)”報(bào)告顯示，美國(guó)4、8、12年級(jí)的信息類文本閱讀比例，早在2009年即分別占到50%、55%和70%。[6]114-115信息類閱讀的比例不斷提高，顯然是為了滿足大學(xué)中高階知識(shí)學(xué)習(xí)的需要。為了確保美國(guó)的教育在激烈的世界競(jìng)爭(zhēng)中“力爭(zhēng)上游”，美國(guó)又于2010年6月公布了由全美40多個(gè)州的教育官員和教育專家們共同制定的《共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)》(CCSS)。該《標(biāo)準(zhǔn)》不僅“規(guī)定了細(xì)化的歷史與社會(huì)研究、科學(xué)、技術(shù)等學(xué)科的讀寫能力目標(biāo)；同時(shí)強(qiáng)調(diào)這方面的教學(xué)任務(wù)不但由英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)課承擔(dān)，歷史與社會(huì)研究、科學(xué)、技術(shù)課也要予以分擔(dān)”[6]114。這為全美基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)改革指出了一個(gè)基本方向。雖然此標(biāo)準(zhǔn)在實(shí)施過(guò)程中也引起了一些爭(zhēng)議，比如有的教育者抨擊其對(duì)學(xué)生的要求過(guò)高，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法勝任[7]，但總體來(lái)看，該標(biāo)準(zhǔn)還是得到了大多數(shù)州的認(rèn)可和執(zhí)行，因?yàn)檫@些標(biāo)準(zhǔn)實(shí)際上代表的乃是一種在新的競(jìng)爭(zhēng)條件下不得不作出的選擇。SAT方式的改變，在某種程度上就是這種選擇產(chǎn)生的一個(gè)結(jié)果。

美國(guó)基礎(chǔ)教育寫作教學(xué)的發(fā)展方向和STEM教育的發(fā)展方向基本是一致的，二者都強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育應(yīng)該為高階的學(xué)科研究服務(wù)，要重視綜合能力的培養(yǎng)。盡管這樣的做法帶有明顯的功利色彩，但從溝通高等教育與基礎(chǔ)教育這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，的確起到了推進(jìn)作用。而在中國(guó)，由于一系列原因，基礎(chǔ)教育中一直比較缺乏類似的教育。本課程的提出，正是為了部分彌補(bǔ)這種不足。本課程所言的“寫作”，并不是指一般的文學(xué)文寫作，而是指與美國(guó)基礎(chǔ)教育中所說(shuō)的“跨學(xué)科寫作”類似的帶有學(xué)科色彩的研究型寫作。這種寫作既需要一定的學(xué)科知識(shí)，也需要一定的研究能力，是學(xué)科知識(shí)和學(xué)科能力的紐結(jié)點(diǎn)。

三、廣域與融合：關(guān)于本課程的性質(zhì)

西方教育界之所以在主要講授經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)的基礎(chǔ)教育階段推行STEM教育，其實(shí)暗含一個(gè)前提，即假設(shè)學(xué)生在這些初階的學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得的能力獲得廣泛的遷移，并可以用來(lái)解決高層次問(wèn)題。筆者認(rèn)為，以上看法過(guò)于強(qiáng)調(diào)低階能力與高階能力之間的連續(xù)性，忽視了二者之間可能存在的巨大鴻溝。舉例而言，盡管每個(gè)正常的兒童都可以輕易地用積木搭起一座大樓，但其成年后卻未必能夠成為一名合格的建筑師。搭積木和蓋建筑之間固然存在相似性，但很多時(shí)候區(qū)別事物關(guān)鍵的并不是“能力”，而是任務(wù)本身。類似的情況也存在于文科教學(xué)中，比如上文提到的高考作文題，雖然亦包含某種思辨性因素，但其所謂的“思辨”和真正的哲學(xué)思辨顯然并非一事。其中的差異，大約正類于黑格爾所談的直覺(jué)性、經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)與形而上學(xué)之間的區(qū)別。在這兩個(gè)例子中，“任務(wù)”的繁復(fù)程度均構(gòu)成區(qū)隔低階能力與高階能力的關(guān)鍵。因此，在實(shí)行STEM或類似的綜合性教育時(shí)，絕不能僅僅從一種抽象的或假想的具有“普適性”的“核心能力”出發(fā)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，而必須考慮到學(xué)習(xí)任務(wù)(設(shè)計(jì)任務(wù))與真實(shí)任務(wù)之間的嵌合度與關(guān)聯(lián)性。在理想的情況下，一種低階任務(wù)(設(shè)計(jì)任務(wù))理應(yīng)構(gòu)成某一高階任務(wù)的基礎(chǔ)任務(wù)或分支任務(wù)，或者至少具有超越一般的相似性。只有這樣，才能保證學(xué)生在低階任務(wù)中獲得的能力得到最有效的遷移。從這樣一種理念出發(fā)，LAOWT課程必然是一種任務(wù)主導(dǎo)型課程。

同STEM一樣，LAOWT的另一要義是強(qiáng)調(diào)“綜合”。但這種“綜合”同樣受到基礎(chǔ)教育階段所設(shè)學(xué)科的影響，這是實(shí)行LAOWT時(shí)不得不尊重的一個(gè)事實(shí)。僅就基礎(chǔ)教育中的科目而言，與Liberal Arts對(duì)應(yīng)的最主要的科目應(yīng)該是語(yǔ)文、歷史、地理與思想政治這幾種(外語(yǔ)雖屬“語(yǔ)言”這一文科分類，但其所授主要是技能性知識(shí)，故暫不論)，因?yàn)檫@幾門科目綜合在一起，再加以深化，恰好可以構(gòu)成一種通常意義上的“社會(huì)性研究”。因此，LAOWT課程設(shè)計(jì)的首要任務(wù)便是尋找這四門課程之間的聯(lián)系點(diǎn)，作為進(jìn)一步深化和“綜合”的基礎(chǔ)。從尋找課程聯(lián)系點(diǎn)這一角度而言，LAOWT課程帶有某些“聯(lián)絡(luò)性課程”的性質(zhì)，而本課程的最終目標(biāo)是希望學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)，獲得某種從“廣域視角”進(jìn)行“社會(huì)性研究”的能力。從這一角度而言，本課程又具有某些“廣域課程”的性質(zhì)?！奥?lián)絡(luò)”與“廣域”成為本課程理念最重要的兩個(gè)支撐點(diǎn)。

四、本課程的實(shí)施原則

基于以上認(rèn)識(shí)，本課程大致確定了如下一些實(shí)施原則。

其一，從受教者角度而言，LAOWT首先應(yīng)該是一種區(qū)別性教學(xué)，而非普適性教學(xué)。其在實(shí)施過(guò)程中必須首先考慮到受教者的個(gè)體性差異，尤其是天賦差異。在初期試驗(yàn)中，課程團(tuán)隊(duì)曾考慮借用一些社會(huì)學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生群組進(jìn)行劃分，但實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)這種劃分并不能達(dá)到很好的效果。本課程并不強(qiáng)迫學(xué)生選修，且所講授內(nèi)容較深，故學(xué)生本人的學(xué)習(xí)意愿及領(lǐng)悟水平成為影響學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵。團(tuán)隊(duì)曾在九年級(jí)及高中二年級(jí)學(xué)生中分別開展實(shí)驗(yàn)，雖針對(duì)不同的授課對(duì)象調(diào)整了課程難度，但從總體學(xué)習(xí)效果來(lái)看，高二年級(jí)學(xué)生仍顯著優(yōu)于九年級(jí)學(xué)生。這表明，學(xué)生的知識(shí)水平和智力差異理應(yīng)成為學(xué)習(xí)組織劃分的首要標(biāo)準(zhǔn)。

其二，從施教者角度而言，授課者理應(yīng)是一個(gè)具有多學(xué)科背景的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，而非個(gè)人，這一點(diǎn)和上文所述《共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)》中的思路是一致的。本課程強(qiáng)調(diào)“跨學(xué)科的綜合”，故由不同學(xué)科背景的教師進(jìn)行聯(lián)合指導(dǎo)遠(yuǎn)較由一位教師講授為宜。多學(xué)科背景教師的加入，更有助于擺脫寫作教學(xué)的“語(yǔ)文”本位。

其三，就課程內(nèi)容而言，本課程應(yīng)以秉持任務(wù)導(dǎo)向、學(xué)科知識(shí)與能力并重為原則。在課程中講授學(xué)科知識(shí)，主要是為了解決學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備不足的問(wèn)題。所謂學(xué)科知識(shí)，既包括學(xué)科的基本理論、基本常識(shí)，也包括各類學(xué)術(shù)文體的寫作原則和方法，比如研究綜述的寫作方法便是本課程重點(diǎn)講述的內(nèi)容之一。強(qiáng)調(diào)任務(wù)導(dǎo)向，則是為了解決學(xué)科溝通以及能力遷移的問(wèn)題。譬如本課程設(shè)置的一個(gè)任務(wù)，是讓學(xué)生對(duì)某個(gè)教師小區(qū)居民近15年的閱讀情況及學(xué)習(xí)情況進(jìn)行調(diào)查，并自選角度撰寫社會(huì)研究報(bào)告。學(xué)生為完成這一任務(wù)，除使用社會(huì)學(xué)研究中常用的問(wèn)卷調(diào)查法、訪談法之外，還使用了歷史學(xué)領(lǐng)域常用的文獻(xiàn)分析法及個(gè)案分析法等，從而通過(guò)任務(wù)將兩個(gè)不同的學(xué)科聯(lián)系起來(lái)。學(xué)生在這項(xiàng)任務(wù)中獲得的數(shù)據(jù)調(diào)查及分析能力，也必將有益于其上大學(xué)后開展的類似研究。

其四，關(guān)于課程評(píng)價(jià)，考慮到教學(xué)條件和教學(xué)成本的限制，本課程主要采用目標(biāo)性評(píng)價(jià)方式。任課教師分別制定“學(xué)科能力量表”和“學(xué)科寫作能力量表”，然后對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)測(cè)。學(xué)科能力主要包括文獻(xiàn)搜集與分析能力，準(zhǔn)確使用術(shù)語(yǔ)以及運(yùn)用分析模型的能力等；寫作能力則主要指組織文字、描述事實(shí)、使用學(xué)術(shù)性證據(jù)、闡明主要觀點(diǎn)的能力。在此基礎(chǔ)上編制的寫作量表更側(cè)重學(xué)術(shù)文的“語(yǔ)用要素”，而非文學(xué)文的“語(yǔ)體要素”。

關(guān)于LAOWT課程的具體實(shí)踐，筆者將撰文另述，現(xiàn)僅就LAOWT的課程理論略作總結(jié)。LAOWT課程的理念是在學(xué)科重整的宏觀背景下提出的，和STEM教育一樣，強(qiáng)調(diào)學(xué)科綜合能力和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，只不過(guò)其更強(qiáng)調(diào)文科的對(duì)等地位，也更尊重中國(guó)教育文理分科的歷史事實(shí)。之所以要在中學(xué)展開此類課程實(shí)驗(yàn)，本意在于沖決基礎(chǔ)教育與高等教育之間的固有畛域，為中學(xué)生進(jìn)入大學(xué)接受高階的學(xué)科教育做好準(zhǔn)備。在課程講授方面，本課程秉持“聯(lián)絡(luò)性課程”與“廣域性課程”的課程理念，堅(jiān)持集體授課、任務(wù)導(dǎo)向原則，以“寫作”為紐結(jié)點(diǎn)，溝通文、史、哲各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生文科綜合實(shí)踐能力的目的。在課程評(píng)價(jià)方面，本課程主要采用目標(biāo)性評(píng)價(jià)形式，以發(fā)揮教師在學(xué)生高階學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)過(guò)程中的引領(lǐng)效能。經(jīng)過(guò)一年多的實(shí)踐，本課程已經(jīng)基本形成P-D-S(計(jì)劃-實(shí)施-評(píng)價(jià))的閉環(huán)，也取得了一些實(shí)際的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，證明了課程理念的可行性。