易希平 譚玉菡 張菊香

黃炎培先生在《中華職業(yè)教育社宣言》中提到“職業(yè)教育是為用教育方法，使人人依其個性，獲得生活的供給和樂趣，同時盡其對群之義務”，并提出了“使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”的職業(yè)教育宗旨。隨著職業(yè)教育現(xiàn)代化的推進，“業(yè)”的內(nèi)涵不斷強化，始終響應經(jīng)濟社會發(fā)展的即時性變化和功利性需求，而“樂”的意蘊卻被淡忘，“樂業(yè)”“樂生”“樂趣”等最能體現(xiàn)人完滿發(fā)展和幸福生活的本源性價值被有意無意遮蔽于無形之中。高等職業(yè)教育作為一種教育類型，其目的絕不止于“就業(yè)”和“成才”，還要追求精神的完滿和人的“全面發(fā)展”。對于高職學生的“人本身”和“全面發(fā)展”來說，文化素質(zhì)教育起到基礎性和根本性作用。本研究以文化素質(zhì)教育課程為切入點，圍繞課程改革的時代訴求和實踐困境展開分析，試圖找到課程目標、內(nèi)容、方式及評價等方面變革的可能路徑，為高等職業(yè)教育的“成人”探索提供啟示和借鑒。

一、高職文化素質(zhì)教育課程改革的時代訴求

隨著生產(chǎn)力與技術的變革，人類在生活、學習、工作及思維方式等方面被顛覆與重構，多元文化、多元智能、重視差異成為這個時代的顯著表征。時代的嬗變使得高職學生的全面發(fā)展變得越來越復雜：一方面，“學生成才”的價值繼續(xù)得到張揚，“成才”的質(zhì)量、規(guī)格和品質(zhì)不斷向中高端發(fā)展，需要培養(yǎng)更多具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力和批判思維的高素質(zhì)技術技能人才；另一方面，“學生成人”的本體價值不斷受到?jīng)_擊，“成人”追求似乎難以突破高職教育發(fā)展過程中“重專業(yè)、輕通識”“重技術、輕人文”和“重有用、輕無用”之強大慣性。顯然，文化素質(zhì)教育及課程需要深切回應高職學生全面發(fā)展的新變化，積極調(diào)適專業(yè)與通識、技術與人文、有用與無用兩維關系并使之實現(xiàn)動態(tài)平衡。

（一）專業(yè)與通識的結合

在一些高職院校的實踐中，文化素質(zhì)教育通常以通識教育的形式呈現(xiàn)。具體表現(xiàn)為：面向所有的學生，在文化中并且朝向文化，關注共同的知識基礎和文化傳承，探尋變化中的恒定和多樣性的統(tǒng)一，關心真理、善、美、正義和智慧，涵養(yǎng)心靈、提升品位、追求卓越，觸及思想靈魂深處，培育學生成為有教養(yǎng)、有文化的人。與此同時，行之有效的文化素質(zhì)教育可以在專業(yè)教育中得到充分體現(xiàn)，兩者在追求卓越與精深的過程中相互成全。然而，以前教育的任務就是為一種刻板的職能、固定的情境、一時的生存、一種特殊行業(yè)或特定的職位做好準備，傳統(tǒng)的專業(yè)教育僅僅是從技術技能層面謀求職業(yè)出發(fā)，教會學生如何做和能做什么。專業(yè)化發(fā)展固然重要，許多技術的創(chuàng)新性突破也與職業(yè)教育專業(yè)化有關。在產(chǎn)業(yè)結構對專門知識需求不斷提高的情形下，職業(yè)教育的專業(yè)化非常必要。但是，高等職業(yè)教育培養(yǎng)的學生不僅應掌握一定的技術技能，對人類文化知識有相當程度的了解，還應養(yǎng)成豁達的胸襟和向善之心、求真之心及趨美之心。從教育的本源來講，通識教育和專業(yè)教育是教育的一體兩面，都服務于人的德性、理智、情感等全面發(fā)展。通識教育的精神在專業(yè)教育領域得到新的詮釋與實踐，并以潤物無聲的方式滲透于專業(yè)教育全過程，賦予專業(yè)教育以生命的意義。

（二）技術與人文的融通

在很大程度上，培養(yǎng)高素質(zhì)技術技能人才體現(xiàn)了高職教育的外在規(guī)定性與適應性。高等職業(yè)教育在發(fā)展的各個階段都應主動回應這種規(guī)定性與適應性，但是，在實踐中還是出現(xiàn)了矯枉過正的問題，某些時段甚至出現(xiàn)“技術技能至上”和“唯技術論”的極端現(xiàn)象。具體到文化素質(zhì)教育，如果說專業(yè)和通識的分裂與對立是高職文化素質(zhì)教育課程問題的根源之一，那么技術與人文的互斥則是又一根源。從根本上說，技術與人文的緊張關系應歸因于科學與人文的失序。科學在20世紀前后成為一種社會進步的強大力量，滿足了政治和經(jīng)濟的功利性需要，顯示出“實用性”特征。然而，科學能解決手段問題，卻不能處理目的問題，很少涉及對意義的追尋。人文教育能夠讓人們走出單向度的困境，重新反思嚴肅的生活問題?？茖W的“不能”與人文的“能”構成了兩者“相通”的基點，兩者在此基點上實現(xiàn)互補?？茖W與技術之間的體用關系決定了人文問題是技術必須考慮的首要問題：如何使技術與人文有機融合，成為科學與人文形成合力的中介。社會各界應意識到高等職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展絕不專指技術技能的高質(zhì)量發(fā)展，還應培育學生追求一種更高質(zhì)量的文化與生活方式，重新判定藝術的、文學的、倫理的價值?；诖耍呗毼幕刭|(zhì)教育既要包括人文的文化，也要包括科學與技術的文化，還要賦予文化素質(zhì)課程新的內(nèi)容與精神，實現(xiàn)技術與人文的融通。

（三）有用與無用的和解

專業(yè)與通識的分離、技術與人文的互斥，歸根結底是對高職文化素質(zhì)教育課程“有用”與“無用”的認識缺失。那么，如何正確認識“有用”與“無用”的關聯(lián)并達成和解呢？本文認為，在日趨功利化、工具化的價值體系下應首先破除“有用”“無用”二元對立的思維范式，正視“無用之學”的價值。馬克思正是從古典哲學和古典文化中充分汲取人類進步的原動力，才能提出改變歷史進程、極富現(xiàn)實意義的理論。同理，文化素質(zhì)教育如果一味強調(diào)職業(yè)性、實用性、針對性，就必然會背離其“變化氣質(zhì)”“錘煉思維”“養(yǎng)成德性”的基本意旨，效果必定適得其反。許多理論雖無急功近利之用、無立竿見影之用，但能從根本上、整體上提升人之為人的基本質(zhì)素，為民族傳承精神和文化薪火。在知識結構層面，英國學者波蘭尼提出，凡具有原創(chuàng)型的專業(yè)人士，其知識分成直接知識（專業(yè)范圍內(nèi)）和間接知識（與專業(yè)無關）兩部分，在創(chuàng)造過程中，間接知識作為直接知識的支援而發(fā)生作用。如果一個人只有專業(yè)知識，他的創(chuàng)造力將極其有限，只能局限于專業(yè)范圍內(nèi)的小修小補，唯有用專業(yè)之外的間接知識彌補直接知識的不足，才可能在專業(yè)領域內(nèi)取得大的突破，這種間接知識正是激發(fā)創(chuàng)造力的源泉。間接知識對于創(chuàng)造的影響，主要不是體現(xiàn)在具體知識上，而是在知識基礎上形成的“支援意識”，既包括理念、方法，也包含無意識層面的想象力、直覺等難以言傳的內(nèi)容。高職院校文化素質(zhì)教育課程所傳授的就是能夠使學生獲得“支援意識”的間接知識，在促進學生完善知識結構的基礎上成為全面發(fā)展、社會真正需要的新型人才。

二、高職文化素質(zhì)教育課程改革的實踐困境

明晰文化素質(zhì)教育課程改革中涉及的專業(yè)與通識、技術與人文、有用與無用的關系，能對高等職業(yè)教育堅守教育的初心起到正本清源的作用。梳理并分析課程目標、內(nèi)容、方式及評價等方面的實踐困境，能夠切實促使高職文化素質(zhì)教育課程改革對癥下藥，糾正課程改革操作層面“唯技術論”的偏差，妥善處理專業(yè)與通識、技術與人文、有用與無用的關系。

（一）目標困境：工具性與人文性的偏廢

時至今日，工業(yè)化革命初期那種缺乏精神內(nèi)涵的“訓練”始終存在，高等職業(yè)教育仍然被視為缺少人文氣息和精神內(nèi)涵的教育類型。體現(xiàn)在文化素質(zhì)教育課程改革實踐中，部分高職院校深受工具邏輯和功利思維的影響，依然過度強調(diào)課程的實用價值，重視職業(yè)性、實踐性和技能性，凸顯物化或工具性的課程目標，這在本質(zhì)上肢解了學生全面發(fā)展和持續(xù)性發(fā)展的終極目標，導致學生的發(fā)展只會停留在“看山是山、看水是水”的現(xiàn)象層面，無法達到“看山不是山、看水不是水”的意義層面，更談不上進入“看山依然是山、看水依然是水”的超越層面，無法跳出“制器”的窠臼而走向差異性、整全性和超越性的成人。

（二）內(nèi)容困境：整體性與連貫性的欠缺

當前，部分高職院校未能真正理解文化素質(zhì)教育課程的廣博性、通識性和基礎性等特點，僅僅把其當作一種缺乏獨立存在價值與意義的輔助性教育資源，僅僅起到錦上添花的作用。在課程設置上，缺乏系統(tǒng)規(guī)劃、深入論證和整體安排，缺少重心，沒有體現(xiàn)結構性特點，課程往往以碎片化模式開設，沒有內(nèi)在的整體性、連貫性和統(tǒng)一性，甚至還出現(xiàn)了因人設課、因?qū)I(yè)設課、隨意設課等現(xiàn)象。在課程內(nèi)容選擇上，仍然按照專業(yè)教育的要求讓學生掌握某個科目的知識體系，未能讓學生明白這些內(nèi)容的價值與功能不在于單一的知識性學習，而是通過學習拓展知識背景和思維空間，獲得基礎性的文化知識、價值觀、認識論和方法論。學生的知識范圍和思維空間還局限于專業(yè)層面，沒有通過課程學習使人格得到進一步的豐富和完善從而具有深厚的文化底蘊。

（三）方式困境：體驗性與養(yǎng)成性的遮蔽

高職文化素質(zhì)課程不同于專業(yè)化和專門性的學科課程，其更多指向人類精神文化所蘊含的共同性經(jīng)驗、意義及價值，這些經(jīng)驗、意義和價值獲得的方式主要在于理解、感受和體驗，主要通過漸進式的內(nèi)化和潛移默化的養(yǎng)成。然而，高職院校的文化素質(zhì)教育課程教學多采用單一的知識性傳授方式展開，遮蔽了“以文化人”的本真意義，師生“居息一堂”、以學生為中心、重視性情之陶冶與知性之啟發(fā)的教學方式尚未真正深入課堂之中，“體驗式”“問題式”“翻轉(zhuǎn)式”“啟發(fā)式”“案例式”等教學方式的具體實現(xiàn)還需進一步探索，為學生提供一個可以獲得整個生命最大可能快速成長的情境還需進一步營造。

（四）評價困境：發(fā)展性與教育性的弱化

當下，高職文化素質(zhì)教育課程仍未形成獨立的課程形態(tài)及具有獨立的課程地位，而且由于課程實施所涉及的因素復雜、變量多，難以做出全面、科學的精確評價。多數(shù)高職院校僅僅將管理的功能、甄別的功能和選拔的功能作為文化素質(zhì)教育課程教學評價的基本功能，有時甚至還將這些作為評價價值根源的主導。評價的著重點在于測量和篩選，評價的結果則是對評價對象進行優(yōu)劣區(qū)分，而以“反饋、改進、強化、導向、激勵、提升”為目標的發(fā)展性課程教學評價模式還未真正在高職文化素質(zhì)教育實踐中形成，“促進個體生命成長”的課程教學的教育性價值體現(xiàn)得不夠充分。在一定程度上，用教學評價來甄別優(yōu)劣，將會消解評價本體存在的意義，也會消解人的發(fā)展性和文化素質(zhì)教育課程教學的教育性，最后只剩下僵硬的評價和對評價指標的追求；或者說，當人本性位于工具性之下，教育性被管理性所超越，評價本身成為目的時，文化素質(zhì)課程教學評價的發(fā)展性和教育性被極大弱化而失去了應有之義，導致評價難以發(fā)揮應有效果。

三、高職文化素質(zhì)教育課程改革的可能路徑

（一）從實踐關切到人文情懷：高職文化素質(zhì)教育課程改革目標的再造與重塑

基于學生全面發(fā)展及成才與成人相融通的視角，在課程目標上，高職文化素質(zhì)教育課程改革要通專融合、德技并重，同向同行、立德樹人，賦能學生全面高質(zhì)量發(fā)展、成才成人。具體來說，就是要在課程改革的實踐關切與人文情懷兩維之間進行必要調(diào)適，重塑“實踐性、職業(yè)性、針對性”與“人文性、開放性、多樣性”兼顧的文化素質(zhì)教育課程目標，以公民道德和人文、科技、審美素質(zhì)培養(yǎng)為基礎，以職業(yè)道德、職業(yè)精神和職業(yè)核心能力為特色，實現(xiàn)學生職業(yè)生涯的持續(xù)發(fā)展和整全人格的完滿生成，實現(xiàn)人與自身、人與他人、人與社會、人與自然的和諧。一方面，從課程改革目標的實踐關切來看，現(xiàn)代高等職業(yè)教育培養(yǎng)的個體需要坦然面對現(xiàn)實生活承擔時代和社會賦予的使命。高等職業(yè)教育的實踐性和職業(yè)性在實現(xiàn)中華民族偉大復興的征程上具有特殊重要性，高等職業(yè)教育肩負著廣大青年通往成功的重要責任與使命。由此，必須堅決摒棄非此即彼的思維，不僅仍然需要明確高職文化素質(zhì)教育課程目標，而且還要有更加充分的實踐關切和更加明確的“成才”指向?！皩嵺`性”和“職業(yè)性”應該不斷向高層次發(fā)展，切實培養(yǎng)既“會”又“懂”、知行合一的高素質(zhì)復合型人才。另一方面，從課程改革目標的人文情懷來講，需要更加準確把握“人本身”、更加凸顯“教育初心”的教育目標回歸，使人的靈性得到充分的引啟，人的個性得到充分的激揚，人的精神得到充分的舒展?！奥殬I(yè)教育……同時更注意共同之大目標，即養(yǎng)成青年自求知識之能力、鞏固之意志、優(yōu)美之感情，不惟以之應用于職業(yè)，且能進而協(xié)助社會、國家，為其健全優(yōu)良之分子也。”我國著名的教育家黃炎培從開闊的視角闡釋了職業(yè)教育的內(nèi)涵，這對于高職文化素質(zhì)教育課程改革目標的再造與重塑具有重要意義。

（二）從零散駁雜到整體銜接：高職文化素質(zhì)教育課程內(nèi)容建設的解構與重構

高等職業(yè)教育一方面要把學生培養(yǎng)成為一定工作崗位上具有較高素質(zhì)的勞動者和技術技能人才；另一方面植根于實現(xiàn)人的超越、整全和差異的教育性發(fā)展理念，培養(yǎng)學生成為人格健全、身心和諧發(fā)展的人。很顯然，高職文化素質(zhì)教育需要同時關注“成人”和“成才”的內(nèi)外價值。落實在課程內(nèi)容上，高職文化素質(zhì)教育課程改革要全面解構、科學重構，有機銜接、三全育人，賦能學生全面高質(zhì)量發(fā)展、成才成人。具體來說，就是要按照“解構工作”和“重構學習”的理念進行課程內(nèi)容建設。高職文化素質(zhì)教育課程應當有一個完整連貫的課程體系，各部分之間的聯(lián)系性使得體系總體上呈現(xiàn)內(nèi)在的統(tǒng)一性。知識性的內(nèi)容與體驗式的內(nèi)容相得益彰，顯性課程、隱性課程和實踐課程相輔相成，傳統(tǒng)文化、企業(yè)文化、專業(yè)文化及校園文化融會貫通，從而使文化素質(zhì)課程內(nèi)容滲透到校園每個角落，讓學校成為化育為人的天地，將“成才性”與“成人性”緊密結合，實現(xiàn)三全育人。

一方面，將各類專業(yè)課程內(nèi)容標準化，彰顯針對性和實用性。這里所說的標準是指行業(yè)企業(yè)成熟的工作標準，而不是傳統(tǒng)的教材標準，以學生將來的工作和發(fā)展為依據(jù)來確定課程內(nèi)容，根據(jù)不同產(chǎn)業(yè)機構制定出不同的產(chǎn)業(yè)領域能力標準。其基本內(nèi)容應是與各行業(yè)企業(yè)最成熟的技術、規(guī)范和流程相關的企業(yè)文化、批判性思維、創(chuàng)新意識、科學精神、工匠精神等，同時充分挖掘?qū)I(yè)課程中天然蘊含的價值理念、精神追求、思維方法及文化底蘊等真善美元素，在專業(yè)課程教學中滲透文化素質(zhì)教育。針對性和實用性超越了特定職業(yè)的過度技能訓練，它的立足點在于學生能在職業(yè)的多變性中獲得堅實的文化基礎而不是機械的技藝，以更好地適應未來的職業(yè)生活并實現(xiàn)日常生活的幸福和可持續(xù)發(fā)展。另一方面，在各類文化素質(zhì)課程內(nèi)容中融入德性養(yǎng)成的基本質(zhì)素，將文化素質(zhì)教育與職業(yè)道德教育相融合。

（三）從知識傳授到體驗養(yǎng)成：高職文化素質(zhì)教育課程教學方式的互聯(lián)與互通

文化素質(zhì)生成的潛在性、漸進性和累積性等特點，決定了高職文化素質(zhì)教育課程教學必須摒棄機械化的訓練、單向的知識傳授和強化的灌輸方式，而走向重視學習者的意義建構和體驗感受的過程，采用重視潛移默化和潤物無聲的方式。這也決定了在課程教學上，高職文化素質(zhì)教育課程改革要以學生為中心、創(chuàng)新驅(qū)動，產(chǎn)教融合、實踐育人，賦能學生全面高質(zhì)量發(fā)展、成才成人。然而，高職院校超千萬的龐大學生規(guī)模，決定了當下的文化素質(zhì)教育課程教學幾乎不可能復制傳統(tǒng)意義的一對一學徒制形式，那么，尋求一種既能滿足數(shù)量需求又能恪守意義建構和體驗養(yǎng)成原則的教學方式就成為社會所需。

得益于新時代互聯(lián)網(wǎng)思維和“以學習者為中心”的理念，通過創(chuàng)建課堂翻轉(zhuǎn)化、互動多樣化、實踐體驗式等多種高職文化素質(zhì)教育課程教學方式，能夠克服時空限制，在一定程度上解決數(shù)量龐大學生的交互學習和體驗養(yǎng)成問題。一方面，依托網(wǎng)絡學習平臺，按照翻轉(zhuǎn)課堂的理念，將各種學習資源延伸到課堂之外，從而打破傳統(tǒng)的教師主導的單向傳輸課堂模式，使學生的知識學習和體驗感受可以在課堂外自由進行?！疤骄啃詫W習”包括答疑解惑、討論更深入的問題等，主要在師生面對面的課堂上完成，教師不再是高高在上的傳授者，而是學生學習的引導者和啟迪者。有限課堂成為知識和素質(zhì)內(nèi)化之場所，成為知性磨煉、理性沉潛、德性養(yǎng)成之場所，成為師生從事創(chuàng)造性學習而謀求知識與生命熱情融合之場所。另一方面，根據(jù)“互聯(lián)互通”的理念，可以采取留言、回復群組發(fā)帖、私信等多種形式開展師生之間的平等互動，并在網(wǎng)絡學習平臺中嵌入微博等交流工具，滿足師生、生生間的及時交流需要，有利于教師對學生探究學習過程的即時了解，提升學生對知識、能力、素質(zhì)的掌握效果。此外，基于“實踐體驗”的理念，可以積極將VR沉浸學習技術和AR虛擬實境學習技術融入實習實訓、素質(zhì)拓展、志愿服務等各個環(huán)節(jié)，創(chuàng)設教育情境和文化氛圍，讓學生在主動參與和實踐體驗中潛移默化地感悟知識之真、人性之善、文化之美，從而起到提高文化素質(zhì)、陶冶情操的目的。

（四）從單一功能到多元導向：高職文化素質(zhì)教育課程教學評價的開放與包容

高職院校學生的發(fā)展絕不是為滿足行業(yè)企業(yè)當下的功利性與功能性具體崗位需要，也不是空泛意義的知識積累與素質(zhì)提高上的個人需求，而是社會需要和個人需要在更高層次上的結合，這是高等職業(yè)教育教學評價的真正價值所在，同樣也是高職文化素質(zhì)教育課程教學評價的內(nèi)在自覺。根據(jù)人的發(fā)展性來排列文化素質(zhì)教育課程教學評價的價值序列，評價的價值根源就在于“促進個體生命成長”的教育性，評價應是一種充滿教育性意義和教育性精神的價值行為，體現(xiàn)教育的出發(fā)點和歸宿。若忽視成長的目的和激勵提升的教育性質(zhì)，評價活動的合理性也就不復存在。

基于此，在課程教學評價上，高職文化素質(zhì)教育課程改革要以德為先、產(chǎn)出導向，能力為重、素質(zhì)優(yōu)良，賦能學生全面高質(zhì)量發(fā)展、成才成人。具體就是要改變以終結性為主導的評價方式，進而重視診斷性和形成性評價，并走向發(fā)展性和增值性評價；要凸顯激勵性和導向性作用，創(chuàng)新具有開放性和包容性的高職文化素質(zhì)教育課程教學評價方式，實現(xiàn)評價功能從單一的“甄別優(yōu)劣”走向多元的“反饋、改進、強化、導向、激勵和提升”?！伴_放”注重的是一種思考問題的視角，其意旨就是要重視各種觀點的表達、理解各種意見的價值、尊重不同觀念的分歧，以開闊的心境共同關注和討論高職文化素質(zhì)教育課程教學評價中存在的一系列問題，并基于“人的全面發(fā)展”的共同目標，釋放智慧，凝聚共識?！鞍荨睆娬{(diào)的是一種對待高職教學評價的心態(tài)，其根本在于創(chuàng)設各種文化素質(zhì)教育課程教學評價氛圍與空間，讓學生在輕松愉悅中達成深思熟慮與率性而為的完美合一，讓學生在兼容并包中實現(xiàn)“成人”與“成才”的水乳交融。

文化素質(zhì)教育對人的終極發(fā)展追求與社會發(fā)展終極理想的高度認同，是“成人”教育的必由之路。在高等職業(yè)教育跨越式和高質(zhì)量發(fā)展的當下，以文化素質(zhì)教育課程為切入點，從教育的源頭，不斷喚醒高職教育堅守教育成人的初心和本分，積極調(diào)適專業(yè)與通識、技術與人文、有用與無用之間的動態(tài)平衡，持續(xù)探索高職文化素質(zhì)教育課程目標的再造與重塑、課程內(nèi)容的解構與重構、課程教學方式的互聯(lián)與互通以及課程教學評價的開放與包容。唯有如此，文化素質(zhì)教育的價值確當和道德正義才會在高等職業(yè)院校改革發(fā)展的具體情境與日常實踐中牢固樹立并深入人心，文化素質(zhì)教育才會在高職院校人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)與各個方面真正發(fā)揮出“無用之大用”的功效。