◎郭麗明

發(fā)展學生語文學科核心素養(yǎng)是語文課程改革的方向，推動著語文教學的發(fā)展。在這樣的背景下，以素養(yǎng)為指向的大單元教學引起語文教育界的關注。高中語文教學中采用大單元教學，符合語文學科的本質特點，可以助力統(tǒng)編版語文教材的實施，推動語文核心素養(yǎng)的落地以及解決目前語文教學中存在的問題。高中語文大單元教學是教師依據(jù)課標、學情以及統(tǒng)編版高中語文教材的雙線組元結構重新整合教材內容，梳理單元大概念，確定單元教學目標，充分利用課內外語文資源，創(chuàng)設真實性、統(tǒng)整性大情境，用大任務串聯(lián)語文課堂，將學習內容融合進學習活動中的教學評一體化的教學模式。高中語文大單元教學的目的之一是突破目前單篇精講、忽略單元整體性的語文教學現(xiàn)狀，指向學生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

統(tǒng)編版教材具有“整體規(guī)劃、有機滲透”、“科學性”和“時代性”“重視思辨性與文學性”等特點。具體來說，文體意識鮮明，側向于文學性，語言學更為被重視。這使得以往教材設計中存有的單篇獨立，聯(lián)系不強的問題得到改善。大單元教學強調單元意識和素養(yǎng)為本，注重學習資源的整合優(yōu)化，突破課時中心主義，著眼于單元學習的完整性。

《普通高中語文課程標準》明確提出語文核心素養(yǎng)即“語言建構與運用”、“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。以上四個方面不是分裂的，而是緊密結合在一起的，體現(xiàn)出對學生語文學習的全方面要求，大單元教學有助于這種整合性素養(yǎng)的真正落地。

隨著課程改革不斷深入，填鴨式的課堂現(xiàn)象近年來有所減少，小組討論、各種活動任務也進入到課堂；但是通過這些活動是為了讓學生獲得什么，學會什么，部分教師是說不清的。部分教師沒有統(tǒng)整意識僅聚焦眼前的“這一篇”，備課時較少關聯(lián)“這一篇”與教材中的其他內容，導致出現(xiàn)“高中教的初中都教過，初中教的小學都教過”的問題。結合當前教學現(xiàn)狀，大單元教學的實踐是迫切的，我們必須探究高中語文大單元教學的實施策略與有效途徑。

一、研讀語文教材，整合課程內容

（一）教材內部語文課程資源的整合

1.基于語文要素的整合。

教師可以嘗試以語文要素為依據(jù)對單元進行分類，選擇有相同語文要素的單元內容進行統(tǒng)整，以有利于學生對特定語文要素的掌握。

例如，必修下冊第六單元（本單元全部為小說作品）與選擇性必修中冊第二單元中的《荷花淀》《小二黑結婚》都是小說這種文學體裁，教師可以嘗試設計一個“小說的環(huán)境描寫”專題進行單元重組，讓學生集中學習環(huán)境描寫在小說中的作用，賞析環(huán)境描寫的語言，一步步把握小說的主題。

通過對單元提示的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，必修下冊第六單元對學生閱讀能力的要求是要學會梳理小說的情節(jié)，并學習分析人物形象，但是選擇性必修中冊第二單元則是要求學生不僅要會理清小說情節(jié)和分析形象，而且要對小說的主題思想有自己獨到的理解，在對學生閱讀能力的要求上這兩個單元呈現(xiàn)出鮮明的遞進性，這是我們進行單元整合的立足點。

2.圍繞文體進行統(tǒng)整。

高中統(tǒng)編版語文教材編寫非常重視突出文體，許多課都是按照固定的程序進行。大單元教學要求教師要在“整合”上下功夫，抓住文體的特征，敢于取舍，明確重點，在具有共性的文本題材中找出側重點，并且可以適當補充一些相似文體的文本供學生學習。

在統(tǒng)編版高中語文教材中共有小說17 篇，通過對小說進行比對后，將其中魯迅的《阿Q 正傳》、趙樹理的《小二黑結婚》、契訶夫的《裝在套子里的人》三篇小說整合起來，在學習完選擇性必修下冊第二單元小說課文后，進行本大單元教學。這三篇小說都屬于“諷刺小說”，《阿Q 正傳》諷刺了用阿Q 勝利法麻痹自我的病態(tài)性格；《小二黑結婚》諷刺了農(nóng)村封建思想對人的壓榨；契科夫的《裝在套子里的人》諷刺了保守、反動、扼殺一切新思想的，阻礙社會進步的人。

此大單元的教學將從諷刺小說中人物形象的特點、諷刺小說中作者的寫作手法和小說中深蘊的寓意這三個角度展開，希望能幫助學生深入了解“諷刺小說”這個小說題材，并鍛煉學生對比分析的思維能力和審美鑒賞能力。

3.圍繞作者進行整合。

對于大單元學科內的資源整合，教師還可以從作者的角度考慮，組織一個作者專題教學。

以蘇軾為例，在統(tǒng)編版語文教材中一共選擇了3 篇他的作品，包括二篇詞和一篇游記，我們可以圍繞蘇軾，將不同冊中他的作品放到一個大單元內進行教學，除了教材中的內容，還可以將課外搜集的資料作為該單元閱讀的拓展，例如林語堂的《蘇東坡傳》、康震的《康震評說蘇東坡》。將蘇軾的作品統(tǒng)整為一個專題便于學生集中學習，讓他們更加清晰地了解蘇軾的生平經(jīng)歷和創(chuàng)作經(jīng)歷，從而形成對蘇軾作品比較完整連貫的認識。

（二）教材外課程資源的整合

1.整合其它學科資源。

教師可以在全面深入挖掘教材的基礎上，以大單元教學目標為導向，靈活地整合教材文本內容，并且嘗試將課外資源有效地利用起來。

比如在進行大單元教學設計時，教師可以關注文本相關的人文學科資源，提高學生的知識水平，培養(yǎng)學生的人文情懷。必修下冊第三單元的《中國建筑的特征》，對我國的建筑、園林等不同的藝術類型進行了描述，在教學中可以讓學生受到建筑園林等各種藝術形式的熏陶，這些豐富的學科內容是教師在進行大單元教學時可以充分利用的。

2.整合社會課程資源。

引導學生從學校、教室走向更廣闊的生活，比如可以利用自然資源，必修上冊第七單元的課文多是用優(yōu)美動人的言語來描述自然環(huán)境的生機與美麗，字里行間展現(xiàn)生活之美，流暢自然的表達對自然環(huán)境的愛與贊美。

教師便可充分利用學生身邊的自然資源，讓學生細心觀察體驗，并學會從身邊的事寫起，寫出自己真實的情感和想法。

二、重構教學目標，確定課時分配

（一）梳理單元的大概念

統(tǒng)編版語文教材采用雙線組元的結構來編排內容，其中單元導語簡要地敘述了該單元的人文主題和語文要素，語文要素是我們確定單元大概念的依據(jù)。

以必修上冊第二單元為例，我們將本單元的單元大概念提煉為“通訊寫作語言思維的嚴密性和準確性”。這樣確定的依據(jù)是單元導語中提示我們：本單元需要讓學生既要能夠把握說明對象的特征，又要明確作品中寫作方法的使用，還應知道通訊寫作準確嚴謹科學的語言特點，發(fā)展學生寫作能力。明確了該單元學生需要發(fā)展的關鍵能力，這便是單元大概念。

（二）依據(jù)大概念設計單元教學目標

當我們確定了單元大概念后，還需要結合學科核心素養(yǎng)、教材的具體內容以及學生的學情來確定單元的教學目標，即通過本單元的學習，能讓學生實現(xiàn)哪些方面的發(fā)展，達到怎樣的水平。以必修上冊第二單元為例，我們提煉出的單元大概念為“通訊寫作語言思維的準確性和嚴密性”，圍繞大概念設計大單元教學目標：

①整理本單元課文的寫作說明順序，最大化凸顯寫作對象的特征。

②找出常見的通訊寫作方法并分析具體作用，體會說明文語言的特點，清楚通訊寫作的文體特點。

③把握文章不同的抒情特點，學習文章情感表達的具體手法。

（三）結合具體任務安排課時

在整合課程資源、重構教學目標的基礎上，通過對文本的研讀確定相應的教材文本和課內外語文資源與單元主題之間的關系。之后便要設置大任務或者大問題來串聯(lián)相關內容，并劃分每個任務活動所需要的具體課時。

以必修下冊第二單元為例，將此大單元教學的主題提煉為“中外戲劇——良知與悲憫”，以對悲劇的理解為主線是本大單元任務設計的主要思路。

任務一：“我做朗讀者”用一課時；

任務二：“我是編寫者”用時兩課時；

任務三：“我做觀察者——繪制細節(jié)見真情手抄報”用時一課時；

任務四：“我做分享者——細寫親身經(jīng)歷”用時兩課；

任務五：“我來作比較——中外戲劇悲劇意蘊分析”用時兩課時。

這樣本單元緊緊圍繞“中外戲劇——良知與悲憫”這一單元主題設置五個任務活動，共用8 課時。

三、創(chuàng)設情境任務，組織學習活動

（一）創(chuàng)設整合式真實情境

所謂整合式真實情境是從構建的三個維度出發(fā)，也就是學生個人在閱讀與學習中獲得的體驗情境，生活實踐的社會情境以及基于語文學科學習的認知情境，從這三個維度為學生創(chuàng)設真實、有意義的活動實踐情境。將學習內容、學習方式與學生成長、社會發(fā)展聯(lián)系起來。在多重情境之中，讓學生的語文學習經(jīng)驗與生活經(jīng)驗融匯滲透，使學生沉浸在真實的語文生態(tài)環(huán)境中。

例如，必修上冊第七單元，其中包括五篇課文，如《荷塘月色》《我與地壇》《故都的秋》等，都有大量關于景色的描寫。結合單元主題和學生學情，創(chuàng)設真實情境——“九月我的校園”，希望學生在經(jīng)過本單元的學習后，能夠像作家一樣體驗、觀察和描寫自然風光，這樣的情境設置能夠幫助學生消除與課文的時空距離，激活學生的生活經(jīng)驗和學習經(jīng)驗，從而深入文本。

（二）確定核心任務及子任務活動

語文大單元教學中問題設計要不斷地綜合化、情景化和任務化，通過任務情境的設置來實現(xiàn)教學目標、教學內容和教學方法的合理整合，實現(xiàn)學科本位的教育目標轉化成以學生發(fā)展為指向的教育目標，在此過程中讓學生深度參與，實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

例如選擇性必修下冊第四單元，這是一個科學探索單元，通過分析單元導語和文本內容，我們可以發(fā)現(xiàn)本單元想讓學生來感受人類與生俱來的勇敢、不斷探索的冒險精神，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和科學態(tài)度。

四、注重評價反饋，重視學后反思

（一）采用多樣化的評價方式

在語文大單元教學中，教師要注意融合多種不同的評價方式，使各種評價方式相互輔助，發(fā)揮效用，如形成性評價、定性定量評價等，借此反映學生語文學習的真實情況和水平。

教師要注意評價的目的并不是為了按照分數(shù)來給學生分層分級，而是通過多重評價來判斷學生對單元學習掌握的情況以及學習任務的完成情況，從而幫助教師與學生明確需要努力與完善的地方，以此做出提高，這樣才能發(fā)揮評價任務的承上啟下作用，做到上連單元學習目標，下接學習過程，始終圍繞學生，推動學生語文核心素養(yǎng)的落地。

（二）強化自我反思

真實世界是有許多復雜情境的，要想學生能適應這種情境，那么僅僅記住課本上零散的知識是遠遠不夠的，教師還需要引導生建構起全面的知識網(wǎng)絡，形成可以遷移運用的高階知識和問題解決能力。這種知識的獲得和能力素養(yǎng)的形成，必須有學生反思的過程。教師需要做的是為學生提供反思支架，引導學生在大單元學習后能夠通過自己的反思和悟實現(xiàn)零散的知識結構化、所學知識的內化、所掌握技能的遷移運用。

語文課程的綜合性和實踐性要求語文教學不僅僅囿于單篇課文的教學，而需要整合課內外資源。整合既是語文學習的目標也是語文學習的方法和途徑。大單元教學契合語文課程的性質，通過對文本的深入分析、對課程標準的把握和對單元目標的解讀，打破傳統(tǒng)的教學模式，在課與課、單元與單元、冊與冊、課內與課外之間進行統(tǒng)整，“從素養(yǎng)出發(fā)，以學生的學習為主線，統(tǒng)籌內容、目標、情境、任務、評價、技術，合理安排學習活動”，真正發(fā)揮語文教學的效用，落實語文課程標準的要求。

大單元教學的統(tǒng)整性，讓我們反思以往課時主義存在的缺陷，讓我們注意到了課文與課文之間、單元與單元之間、教材與教材之間所存在的關聯(lián)；這種關聯(lián)可以為學生的語文學習搭建合適的臺階，拾級而上，最終幫助學生提高其語文核心素養(yǎng)。