李洋洋 劉三女牙 陳增照 方靜 何秀玲

【摘 要】

學(xué)習(xí)空間的融合發(fā)展及新興技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用推動(dòng)了協(xié)作學(xué)習(xí)的發(fā)展，探究學(xué)習(xí)空間融合視域下的協(xié)作學(xué)習(xí)模型對深化教學(xué)模式改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義。本研究圍繞“融合空間下協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)如何設(shè)計(jì)與開展”展開論述，在剖析協(xié)作學(xué)習(xí)要素和學(xué)習(xí)空間特征的基礎(chǔ)上，提出了協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的“五個(gè)轉(zhuǎn)變”原則，構(gòu)建了一種面向K-12的學(xué)習(xí)空間融合視域下的協(xié)作學(xué)習(xí)模型，主要包括協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)構(gòu)造、學(xué)習(xí)空間融合和學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)三個(gè)環(huán)節(jié)。在模型指導(dǎo)下，在某小學(xué)兩個(gè)學(xué)期內(nèi)開展了32次教學(xué)實(shí)踐，涉及3個(gè)學(xué)科、6種課型、5個(gè)年級和400多名師生，并針對不同學(xué)科和課型探索協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)施路徑，取得了良好的實(shí)施效果，為研究者和實(shí)踐者提供了一套切實(shí)可行的協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理論指導(dǎo)和實(shí)踐依據(jù)。

【關(guān)鍵詞】? 學(xué)習(xí)空間;空間融合;協(xié)作學(xué)習(xí);協(xié)作學(xué)習(xí)模型;活動(dòng)系統(tǒng);學(xué)習(xí)情境;情境創(chuàng)設(shè);活動(dòng)設(shè)計(jì)

【中圖分類號】? ?G434? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2022）3-0042-10

一、問題提出

2019年國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》明確指出要“充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，突出學(xué)生主體地位，著力培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知能力、促進(jìn)思維發(fā)展、激發(fā)創(chuàng)新意識(shí)”。協(xié)作學(xué)習(xí)是一種以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)生以小組為單位參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，為達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在一定的目標(biāo)激勵(lì)機(jī)制下最大化個(gè)人和小組學(xué)習(xí)成果，而合作互助的一切相關(guān)行為（黃榮懷， 2001），對于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、交流溝通能力、問題解決能力和批評性思維等具有獨(dú)特的優(yōu)勢（李克東， 2000），在K-12教育中受到廣泛關(guān)注和普遍應(yīng)用。然而，通過文獻(xiàn)分析和實(shí)地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在K-12教育中開展協(xié)作學(xué)習(xí)還存在如下問題：一是教師通常以知識(shí)的傳授者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)定者、問題的提出者等角色出現(xiàn)，而學(xué)生則多以知識(shí)的被動(dòng)接受者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的消極參與者等角色出現(xiàn)，導(dǎo)致學(xué)生的主體作用難以充分發(fā)揮;二是協(xié)作活動(dòng)的組織通常以學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)為目標(biāo)，偏重于教師提問—學(xué)生回答—分組討論等傳統(tǒng)組織方式，較為缺乏學(xué)生自主思考、小組深度討論和評價(jià)反思等有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)，因而難以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升。

上述問題的解決很大程度上依賴于信息化學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建。隨著人工智能、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等新興技術(shù)的發(fā)展及其在教育領(lǐng)域的深度應(yīng)用，學(xué)習(xí)空間作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的載體也發(fā)生了重大改變，并逐步走向融合（楊現(xiàn)民， 等， 2020）。學(xué)習(xí)空間融合可使學(xué)習(xí)者在物理和虛擬無縫融合的環(huán)境中輕松有效地開展正式和非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)（楊現(xiàn)民， 等， 2020），從而推動(dòng)了協(xié)作學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂等學(xué)習(xí)模式的發(fā)展?！都涌焱七M(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案（2018—2022年）》指出要“著力構(gòu)建基于信息技術(shù)的新型教育教學(xué)模式，促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合”。在智能時(shí)代背景下，如何充分發(fā)揮新學(xué)習(xí)空間、新技術(shù)、新環(huán)境的優(yōu)勢，使其與協(xié)作學(xué)習(xí)深度融合，解決協(xié)作學(xué)習(xí)實(shí)踐中的諸多問題，促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)真實(shí)有效地發(fā)生和學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)的提升，是一個(gè)值得研究的問題。

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

協(xié)作學(xué)習(xí)一直是K-12教育教學(xué)研究與實(shí)踐的熱點(diǎn)。通過對國內(nèi)文獻(xiàn)的分析發(fā)現(xiàn)，近年來協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的研究成果主要有三類：第一類是以活動(dòng)為中心，基于活動(dòng)理論構(gòu)建協(xié)作學(xué)習(xí)模式，強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的構(gòu)成要素和結(jié)構(gòu)框架（何文濤， 2018; 余亮， 等， 2014）;第二類是以技術(shù)環(huán)境為中心，探究某種學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)模式構(gòu)建（鄭玲， 等， 2021; 陳奕彬， 2020; 徐顯龍， 等， 2017; 董宏建， 等， 2012）;第三類是以數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)為中心，探究協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)及優(yōu)化策略（鄭蘭琴， 等， 2020a; 鄭蘭琴， 等， 2020b）。以上三類設(shè)計(jì)方案反映了國內(nèi)協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的研究與實(shí)踐正由傳統(tǒng)面對面課堂環(huán)境中協(xié)作角色、任務(wù)、資源的設(shè)計(jì)向基于新技術(shù)和新環(huán)境的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)及優(yōu)化轉(zhuǎn)變，其共同特點(diǎn)是側(cè)重于從活動(dòng)設(shè)計(jì)、環(huán)境設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)等單一維度開展協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。

國外對協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的研究更關(guān)注對具體環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)。一是關(guān)注協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，如有學(xué)者將增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)（AR）與協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)結(jié)合起來，探究AR支持的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)對學(xué)生認(rèn)知水平的影響（Wen， 2021）;二是關(guān)注技術(shù)對協(xié)作學(xué)習(xí)的支持，如移動(dòng)技術(shù)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（Fu & Hwang， 2018）、計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（Hmelo-Silver， Jeong， Faulkner， & Hartley， 2017）和現(xiàn)代媒體技術(shù)對協(xié)作學(xué)習(xí)的改進(jìn)（Habes， Salloum， Alghizzawi， & Alshibly， 2018）等;三是關(guān)注學(xué)習(xí)工具對協(xié)作學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，如學(xué)習(xí)儀表盤（Liu & Nesbit， 2020）、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)與社交網(wǎng)絡(luò)工具（Al-Samarraie & Saeed， 2018）、協(xié)作概念圖工具（Wang， Cheng， Chen， Mercer， & Kirschner， 2017）和群體意識(shí)工具（Janssen & Bodemer， 2013）等;四是關(guān)注協(xié)作學(xué)習(xí)支持策略的設(shè)計(jì)，如社會(huì)共享監(jiān)管策略（J?rvenoja， et al.， 2020）、同伴反饋（Lerchenfeldt， Mi， & Eng， 2019）和角色分配（Cheng， Wang， & Mercer， 2014）等。通過分析發(fā)現(xiàn)，國外文獻(xiàn)對協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)研究主要聚焦于學(xué)習(xí)環(huán)境、技術(shù)、工具和策略等方面，研究點(diǎn)較為聚焦，較少關(guān)注全過程的設(shè)計(jì)。

綜上所述，國內(nèi)外相關(guān)學(xué)者在協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)方面取得了一定成果，但已有研究往往從活動(dòng)設(shè)計(jì)、技術(shù)環(huán)境支持等單一維度關(guān)注協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，對融合學(xué)習(xí)空間的協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)關(guān)注較少。同時(shí)，有研究表明，國內(nèi)K-12教育協(xié)作學(xué)習(xí)實(shí)踐者已組織開展了不同類型的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，然而由于對新學(xué)習(xí)空間和新技術(shù)的利用不夠充分，導(dǎo)致協(xié)作組織方式并未發(fā)生本質(zhì)改變（何文濤， 等， 2021）。因此，通過深入研究融合空間的特點(diǎn)，恰當(dāng)使用新興技術(shù)，構(gòu)建融合空間的協(xié)作學(xué)習(xí)模型指導(dǎo)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)施，才能保證協(xié)作學(xué)習(xí)的有效開展。

為了解決融合空間下協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)如何設(shè)計(jì)與開展的問題，本文從協(xié)作學(xué)習(xí)要素和學(xué)習(xí)空間融合特征分析出發(fā)，提出協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)、學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)的“五個(gè)轉(zhuǎn)變”原則，面向K-12教育構(gòu)建學(xué)習(xí)空間融合視域下的協(xié)作學(xué)習(xí)模型，并面向不同學(xué)科和課型開展初步的實(shí)踐探索，以期為智能時(shí)代協(xié)作學(xué)習(xí)的研究和實(shí)踐提供理論指導(dǎo)和實(shí)踐依據(jù)。

三、學(xué)習(xí)空間融合視域下的協(xié)作

學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)原則

（一）協(xié)作學(xué)習(xí)要素分析及活動(dòng)系統(tǒng)設(shè)計(jì)原則

協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)是協(xié)作學(xué)習(xí)模型的重要組成部分，是協(xié)作學(xué)習(xí)實(shí)踐的基石。協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)首先要厘清基本組成要素，關(guān)注協(xié)作過程中學(xué)習(xí)者、小組和教師之間的交互過程，注重協(xié)作學(xué)習(xí)中討論、協(xié)商、論證等交互活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)以小組為單位的活動(dòng)組織策略?；顒?dòng)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)不是孤立存在的，而是在社會(huì)文化情景中以顯性或隱性的活動(dòng)規(guī)則為基礎(chǔ)，應(yīng)用多樣化的學(xué)習(xí)工具，與群體進(jìn)行交互，對客體進(jìn)行加工和改造的過程（戴維， 2015， p.269）?；顒?dòng)理論模型要素與協(xié)作學(xué)習(xí)要素高度重合，所以近年來許多協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)研究將其作為重要的理論依據(jù)（毛剛， 等， 2016）。因此可以以第三代活動(dòng)理論——恩格斯托姆的“互動(dòng)活動(dòng)系統(tǒng)”理論為基礎(chǔ)（戴維， 2015， pp.272-273），探究協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的組成要素及活動(dòng)系統(tǒng)。

協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)以及協(xié)作學(xué)習(xí)真實(shí)有效地發(fā)生。美國約翰遜兄弟認(rèn)為，影響協(xié)作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素有五個(gè)，分別是積極互賴、面對面的促進(jìn)性交流、個(gè)體和小組責(zé)任、人際和小組技能以及小組反思（Johnson & Johnson， 1999）。因此，在設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)應(yīng)通過合理地運(yùn)用上述五要素提高協(xié)作學(xué)習(xí)的有效性。

綜上所述，活動(dòng)理論和協(xié)作學(xué)習(xí)五要素理論為協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)提供了理論基礎(chǔ)和實(shí)踐方向，在設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)應(yīng)該遵循如下原則：

1. 轉(zhuǎn)變角色定位，由“教師的教為中心”向“學(xué)生的學(xué)為中心”轉(zhuǎn)變

為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，教師要把教和學(xué)區(qū)分開，更多地關(guān)注“如何更好地幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)”。相應(yīng)地，在構(gòu)建協(xié)作學(xué)習(xí)模型時(shí)，就需要轉(zhuǎn)變教師和學(xué)生的角色定位，充分保障和突出學(xué)生的主體作用。教師由知識(shí)的傳授者、課堂的掌控者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的推動(dòng)者、支持者和輔助者（馮曉英， 等， 2019a; 馮曉英， 等， 2019b）。學(xué)生由知識(shí)的接受者變成知識(shí)的創(chuàng)造者，由課堂活動(dòng)的消極參與者和被評價(jià)者變成課堂活動(dòng)的實(shí)施者和主導(dǎo)者。

2. 轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)目標(biāo)，由“學(xué)科知識(shí)的傳遞”向“核心素養(yǎng)的培養(yǎng)”轉(zhuǎn)變

核心素養(yǎng)的提出標(biāo)志著學(xué)校教育的目標(biāo)由知識(shí)的掌握和基本技能的習(xí)得轉(zhuǎn)向?qū)W科能力、學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐創(chuàng)新能力等關(guān)鍵能力的培養(yǎng)（馮曉英， 等， 2019b; 張春華， 等， 2019）。因此，協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要求教師轉(zhuǎn)變設(shè)計(jì)理念，合理地組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，真正落實(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)由特定知識(shí)和技能的掌握向?qū)W生核心素養(yǎng)培養(yǎng)轉(zhuǎn)變。如為小組設(shè)計(jì)共同目標(biāo)和獎(jiǎng)勵(lì)，促進(jìn)學(xué)生共同承擔(dān)責(zé)任，為了達(dá)到共同目標(biāo)而努力貢獻(xiàn)力量和智慧。還要重視對角色的分配，讓每個(gè)學(xué)生在小組中承擔(dān)特定的角色，也可讓重要角色在組員間流動(dòng)，增強(qiáng)組員間合作的有效性。讓組員分別完成不同的子任務(wù)或者讓組員從不同的角度完成同一個(gè)任務(wù)，然后在小組內(nèi)開展闡述觀點(diǎn)、分析質(zhì)疑、討論決策、評價(jià)反思等互動(dòng)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共享、傳遞、重構(gòu)和創(chuàng)造，培養(yǎng)學(xué)生的合作能力、批判性思維、問題解決能力和反思能力。

（二）學(xué)習(xí)空間融合特征分析及學(xué)習(xí)空間與情境設(shè)計(jì)原則

學(xué)習(xí)空間是指為了激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，支持師生和生生交互，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，最終達(dá)到深度學(xué)習(xí)而構(gòu)建的學(xué)習(xí)場所（楊現(xiàn)民， 等， 2020; 許亞峰， 等， 2015）。學(xué)習(xí)空間通常被分為物理空間和虛擬空間，也有學(xué)者將其分為現(xiàn)實(shí)空間、虛擬空間、社會(huì)空間和個(gè)人空間（何克抗， 2007）。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的深入變革，學(xué)習(xí)空間正在發(fā)生結(jié)構(gòu)性的變革與重構(gòu)，呈現(xiàn)出聯(lián)通與融合的特征（楊現(xiàn)民， 等， 2020）。在學(xué)習(xí)空間中開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，要充分發(fā)揮面對面環(huán)境和在線環(huán)境的優(yōu)勢，形成線上線下空間相互融合的一體化學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)情境是學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)建立連接的中介橋梁（田陽， 等， 2020），是知識(shí)建構(gòu)、轉(zhuǎn)移、傳播的重要載體，是批判性思維、問題解決能力、協(xié)作交流能力等高階能力培養(yǎng)的重要場所。因此，在協(xié)作學(xué)習(xí)中也要重視協(xié)作學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)，同時(shí)要注意將新技術(shù)和教與學(xué)理論應(yīng)用到學(xué)習(xí)環(huán)境中，強(qiáng)調(diào)和重視教育的本質(zhì)和規(guī)律（田陽， 等， 2020）。

綜上所述，學(xué)習(xí)空間融合發(fā)展為協(xié)作學(xué)習(xí)提供了實(shí)踐場域，學(xué)習(xí)空間融合和學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循如下原則：

1. 轉(zhuǎn)變空間融合理念，由“孤立的學(xué)習(xí)空間”向“有機(jī)融合的學(xué)習(xí)空間”轉(zhuǎn)變

學(xué)習(xí)空間融合理念應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和發(fā)展為目標(biāo)（楊現(xiàn)民， 等， 2020; 陳衛(wèi)東， 等， 2012）。楊現(xiàn)民等人（2020）認(rèn)為學(xué)習(xí)空間融合的核心特征是保持教學(xué)設(shè)計(jì)的貫一性和學(xué)習(xí)鏈條的連續(xù)性。因此在設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)空間時(shí)應(yīng)充分考慮多空間融合，實(shí)現(xiàn)各空間的互聯(lián)互通和有機(jī)融合，促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)要素之間的有效聯(lián)系和互動(dòng)機(jī)制的形成，以及各學(xué)習(xí)要素的協(xié)同發(fā)展。

2. 轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)體驗(yàn)設(shè)計(jì)，由“資源任務(wù)設(shè)計(jì)”向“學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)”轉(zhuǎn)變

為了滿足師生的不同需求，學(xué)習(xí)空間應(yīng)在教育理念的指導(dǎo)下，綜合應(yīng)用各類教與學(xué)系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)資源構(gòu)建與共享、教與學(xué)的支持、學(xué)習(xí)交互、教學(xué)決策評估及數(shù)據(jù)分析應(yīng)用等功能（陳明陽， 等， 2019）。因此除了明確協(xié)作學(xué)習(xí)資源和任務(wù)設(shè)計(jì)外，還需要以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)為主，創(chuàng)建良好的協(xié)作學(xué)習(xí)情境，支持過程性學(xué)習(xí)和生成性學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。如，為學(xué)習(xí)者提供思維導(dǎo)圖、文本共建等學(xué)習(xí)支架;利用課堂互動(dòng)工具、評價(jià)反饋工具等為學(xué)習(xí)者搭建互動(dòng)交流平臺(tái)等。

3. 轉(zhuǎn)變技術(shù)應(yīng)用范疇，由“技術(shù)局部應(yīng)用”向“技術(shù)服務(wù)于教與學(xué)全過程”轉(zhuǎn)變

田陽等人（2020）認(rèn)為，不應(yīng)該孤立地看待技術(shù)和教與學(xué)的關(guān)系，應(yīng)該正視其作用和價(jià)值，使技術(shù)服務(wù)于教與學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。因此在協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)時(shí)要實(shí)現(xiàn)技術(shù)與協(xié)作活動(dòng)的深層次融合，精準(zhǔn)追蹤學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果，促進(jìn)其對教與學(xué)的有效指導(dǎo)。如利用新技術(shù)采集匯聚和深度挖掘教與學(xué)全過程數(shù)據(jù)，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)畫像，為教師提供教學(xué)決策，等等。

學(xué)習(xí)空間融合視域下的協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的目的是充分發(fā)揮新學(xué)習(xí)空間、新技術(shù)、新環(huán)境的優(yōu)勢，使其與協(xié)作學(xué)習(xí)深度融合，解決協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和實(shí)施難點(diǎn)，促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)真實(shí)有效地發(fā)生和學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)的提升?；诖?，從角色定位、學(xué)習(xí)目標(biāo)、空間融合、學(xué)習(xí)體驗(yàn)和技術(shù)應(yīng)用五個(gè)方面出發(fā)，提出了上述協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的“五個(gè)轉(zhuǎn)變”原則，為協(xié)作學(xué)習(xí)模型設(shè)計(jì)奠定基礎(chǔ)。

四、學(xué)習(xí)空間融合視域下協(xié)作學(xué)習(xí)模型設(shè)計(jì)

在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)、學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)“五個(gè)轉(zhuǎn)變”原則的指導(dǎo)下，為了解決K-12教育中協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)難點(diǎn)，構(gòu)建了學(xué)習(xí)空間融合視域下的協(xié)作學(xué)習(xí)模型（如圖1所示）。該模型包括協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)構(gòu)造、協(xié)作學(xué)習(xí)空間融合和協(xié)作學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)三個(gè)環(huán)節(jié)，三者不是孤立存在的，而是互聯(lián)互通、相互依托、互為支撐的。協(xié)作學(xué)習(xí)情境為協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展構(gòu)建合適的學(xué)習(xí)場景和交互場景;協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)為協(xié)作學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)建提出環(huán)境需求，為交互活動(dòng)的設(shè)計(jì)提供理論指導(dǎo)和調(diào)整策略;協(xié)作學(xué)習(xí)空間中產(chǎn)生的過程性和結(jié)果性數(shù)據(jù)為協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)中的主體和共同體提供學(xué)習(xí)反饋，為教師提供教學(xué)指導(dǎo)策略。

（一）協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)構(gòu)造

基于活動(dòng)理論探究協(xié)作學(xué)習(xí)要素，構(gòu)造協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)，為模型設(shè)計(jì)提供指導(dǎo)框架。協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)由三個(gè)模塊和七大要素組成，各模塊及要素的含義及其關(guān)系如下：

1. 協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)的內(nèi)環(huán)

協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)的內(nèi)環(huán)由主體（學(xué)習(xí)者）、客體（學(xué)習(xí)任務(wù)或內(nèi)容）和共同體（協(xié)作學(xué)習(xí)小組）三個(gè)要素組成。在協(xié)作學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主導(dǎo)者和產(chǎn)生者，即學(xué)習(xí)主體;學(xué)習(xí)任務(wù)或內(nèi)容是學(xué)習(xí)活動(dòng)的載體，即學(xué)習(xí)客體，既包括知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，也包含核心素養(yǎng)的培養(yǎng);協(xié)作學(xué)習(xí)小組是由學(xué)習(xí)者及教師、助教等共同構(gòu)成的群體，即學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)者通過自主學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)內(nèi)容或獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，完成主客體之間的交互;協(xié)作學(xué)習(xí)小組通過協(xié)作學(xué)習(xí)共同完成小組任務(wù)，實(shí)現(xiàn)共同體與客體的交互;學(xué)習(xí)者個(gè)體與組內(nèi)成員通過交流討論等互動(dòng)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)主體與共同體的交互。

2. 協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)的外環(huán)

協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)的外環(huán)由工具（平臺(tái)和學(xué)習(xí)工具等）、規(guī)則（學(xué)習(xí)目標(biāo)規(guī)則）和勞動(dòng)分工（學(xué)習(xí)任務(wù)分工）三個(gè)要素組成。工具是指為學(xué)習(xí)者查閱資料、展示分享、評價(jià)反饋、學(xué)習(xí)測評等活動(dòng)的開展提供技術(shù)支持的工具，如學(xué)習(xí)平臺(tái)、互動(dòng)系統(tǒng)、思維導(dǎo)圖、課堂測驗(yàn)、學(xué)習(xí)分析工具等（包昊罡， 等， 2019）。規(guī)則主要是指學(xué)習(xí)目標(biāo)和規(guī)則。學(xué)習(xí)目標(biāo)即協(xié)作學(xué)習(xí)要達(dá)到的小組和個(gè)人目標(biāo)，學(xué)習(xí)規(guī)則是指小組交流和人際交往合作的基本原則，如善于傾聽、學(xué)會(huì)表達(dá)、尊重他人、平等對待等;通過規(guī)則來約束主體和共同體，使其在既定的交流機(jī)制下完成學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。勞動(dòng)分工是指小組任務(wù)的分工，也包含權(quán)力和地位的分配。通過建立分工機(jī)制，使學(xué)習(xí)者個(gè)體的貢獻(xiàn)度最大化，同時(shí)圍繞小組目標(biāo)構(gòu)建積極的小組相互依賴，實(shí)現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)成果的最優(yōu)化。

3. 協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)的產(chǎn)出

協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)的產(chǎn)出，不僅是小組學(xué)習(xí)成果或?qū)W習(xí)成績的輸出，而且更加注重學(xué)習(xí)者對知識(shí)的內(nèi)化和更新，以及協(xié)作交流能力、批判性思維能力和問題解決能力的培養(yǎng)。因此應(yīng)該更加關(guān)注從協(xié)作學(xué)習(xí)過程的角度分析和評價(jià)協(xié)作學(xué)習(xí)成效，注重行為主體內(nèi)在的變化（弗里德曼， 等， 1991; 孫海民， 等， 2015）。

通過對協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)環(huán)、外環(huán)和產(chǎn)出的定義和設(shè)計(jì)，厘清了各要素間的互動(dòng)關(guān)系，明確了教師、學(xué)生和小組的職責(zé)，保障和突出了學(xué)習(xí)者的主體地位，強(qiáng)化了認(rèn)知學(xué)習(xí)工具、互動(dòng)交流平臺(tái)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)情境等的支撐作用，注重學(xué)習(xí)者個(gè)體和群體知識(shí)技能的習(xí)得以及核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）協(xié)作學(xué)習(xí)空間融合

1. 物理空間融合

物理空間是指分布在不同區(qū)域的實(shí)體空間，空間的布局、規(guī)模和使用方式都會(huì)對學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響。協(xié)作學(xué)習(xí)空間中的物理空間融合是指將一個(gè)整體的空間切成多個(gè)較小的空間，重新對小空間進(jìn)行整合和設(shè)計(jì)，形成多個(gè)教學(xué)功能區(qū)，以支持協(xié)作學(xué)習(xí)的需求。如以教師屏為中心的教學(xué)區(qū)，以小組屏為中心的小組學(xué)習(xí)區(qū)，配以靈活可移動(dòng)、可自由組合的桌椅，使得教師可以便捷地創(chuàng)設(shè)各種無縫連接、有機(jī)融合的協(xié)作學(xué)習(xí)場景。

2. 虛擬空間融合

虛擬空間通常稱為“信息空間”“數(shù)字空間”等，支持人與人、人與技術(shù)、人與環(huán)境和人與資源的多維交互，以及基于視頻、語音、圖像和文字等學(xué)習(xí)資源的全方位即時(shí)交互，通常包括學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、學(xué)習(xí)資源平臺(tái)、社交平臺(tái)、學(xué)習(xí)工具等。協(xié)作學(xué)習(xí)空間中的虛擬空間融合是指通過網(wǎng)絡(luò)將多個(gè)系統(tǒng)和設(shè)備連接起來，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)習(xí)主體間的互動(dòng)交流和學(xué)習(xí)資源在不同終端間的交換與共享，學(xué)習(xí)主體可以便捷地利用各類學(xué)習(xí)工具完成學(xué)習(xí)活動(dòng)。通過虛擬空間融合，教師可以創(chuàng)設(shè)“多主體、多維度、高效率”的協(xié)作交互場景。

3. 數(shù)據(jù)融合

學(xué)習(xí)空間中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)被記錄、存儲(chǔ)下來，并在各個(gè)空間中流轉(zhuǎn)，從而實(shí)現(xiàn)各學(xué)習(xí)空間的數(shù)據(jù)融合。在學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)系統(tǒng)能夠自動(dòng)記錄師生的操作行為、互動(dòng)行為、評價(jià)反饋結(jié)果、學(xué)習(xí)測試活動(dòng)過程與分析結(jié)果;智能錄播設(shè)備能對課堂教學(xué)進(jìn)行全程錄像，并自動(dòng)跟蹤教師或?qū)W生行動(dòng)軌跡，動(dòng)態(tài)記錄協(xié)作學(xué)習(xí)的過程。這些學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)情境數(shù)據(jù)的感知和融合，能夠全面、客觀地再現(xiàn)教與學(xué)的過程，為個(gè)性化的教與學(xué)提供數(shù)據(jù)支撐。

空間的聯(lián)通與融合為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建了無縫融合的學(xué)習(xí)環(huán)境，使其能夠跨越物理和虛擬空間體驗(yàn)到學(xué)習(xí)過程的連貫性和系統(tǒng)性。同時(shí)，各類空間數(shù)據(jù)感知、匯聚與加工是實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的精準(zhǔn)學(xué)情診斷、教學(xué)決策和個(gè)性化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

（三）協(xié)作學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)

本研究在學(xué)習(xí)空間融合的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)了協(xié)作學(xué)習(xí)場景、協(xié)作交互場景和數(shù)據(jù)感知與分析應(yīng)用場景三個(gè)學(xué)習(xí)場景，構(gòu)成了協(xié)作學(xué)習(xí)情境，實(shí)現(xiàn)了協(xié)作學(xué)習(xí)空間和協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)的聯(lián)通。

1.“布局便捷、無縫鏈接、有機(jī)融合”的協(xié)作學(xué)習(xí)場景

情境認(rèn)知理論認(rèn)為，情境是一切認(rèn)知、學(xué)習(xí)和行動(dòng)的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境、通過清晰的表達(dá)使隱性知識(shí)顯性化，實(shí)施真實(shí)的評價(jià)反饋的重要性（賀平， 等， 2006）;協(xié)作知識(shí)的建構(gòu)依賴于小組展示分享、交流討論、評價(jià)測驗(yàn)等活動(dòng)。因此在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)場景時(shí)，應(yīng)考慮給各小組創(chuàng)設(shè)獨(dú)立的物理空間、便捷有氛圍的交互環(huán)境，以及能夠充分利用具有即時(shí)反饋功能的測驗(yàn)工具支持學(xué)習(xí)評價(jià)。在物理空間融合的環(huán)境下，需要設(shè)計(jì)小組交互、小組展示和學(xué)習(xí)測驗(yàn)場景。例如，各小組成員以小組屏為中心圍坐在一起，形成以小組端為中心、以小組屏和平板電腦為依托的小組交互場景;所有小組以教師屏為依托展示分享小組作品，形成以教師屏為中心的小組展示場景;全體學(xué)生以教師屏和平板電腦為依托，參加學(xué)習(xí)測驗(yàn)活動(dòng)，形成以教師端為中心的學(xué)習(xí)測驗(yàn)場景。

2.“多主體、多維度、高效率”的協(xié)作交互場景

情境認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)者積極參與學(xué)習(xí)共同體，并積極互動(dòng)的過程。因此在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，應(yīng)考慮協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)中主體、客體、共同體之間的交互，以及交互的廣度、深度和相互促進(jìn)性。基于此，在虛擬空間融合的環(huán)境下，需要設(shè)計(jì)師生交互、生生交互、小組交互、資源交互等交互場景。例如，學(xué)生在小組內(nèi)開展討論、作品展示、分享、評價(jià)的場景，教師對學(xué)習(xí)測驗(yàn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、分析、展示、評價(jià)的場景，師生—小組互評、提交作品的場景，教師推送學(xué)習(xí)資源的場景等。

3.“自動(dòng)化、伴隨式、多模態(tài)”的數(shù)據(jù)感知與分析應(yīng)用場景

學(xué)習(xí)空間應(yīng)具備對多模態(tài)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的自動(dòng)化、伴隨式感知與分析能力。因此在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，應(yīng)充分考慮通過大數(shù)據(jù)技術(shù)實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)行為和協(xié)作情境的感知，并根據(jù)這些多模態(tài)、過程性和結(jié)果性數(shù)據(jù)為學(xué)生推薦個(gè)性化學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)學(xué)習(xí)者協(xié)作效果，支持教師高效、精準(zhǔn)教學(xué)。

綜上所述，通過協(xié)作學(xué)習(xí)場景、協(xié)作交互場景、數(shù)據(jù)感知與交換場景的構(gòu)建，可為協(xié)作學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，推動(dòng)協(xié)作知識(shí)深度建構(gòu)和學(xué)習(xí)共同體的不斷成長。

五、融合空間的協(xié)作學(xué)習(xí)模型實(shí)踐初探

為了探究融合空間的協(xié)作學(xué)習(xí)模型的指導(dǎo)效果，研究團(tuán)隊(duì)在2018年11月—2019年1月和2019年9月—2019年12月兩個(gè)學(xué)期，在廈門市海滄區(qū)某小學(xué)共開展了32次協(xié)作學(xué)習(xí)實(shí)踐課（每次2個(gè)課時(shí)），涉及3個(gè)學(xué)科（語文、數(shù)學(xué)、英語）和6種課型（新授課、復(fù)習(xí)課、習(xí)題課、數(shù)學(xué)問題解決課、閱讀課、寫作課），跨越5個(gè)年級（2～6年級）和10個(gè)班級，共有8位任課教師和470多名學(xué)生參與。在任課教師和研究團(tuán)隊(duì)的多次磨合和共同努力下，在融合空間的協(xié)作學(xué)習(xí)模型的指導(dǎo)下，以學(xué)校部署的智慧教室和智慧空間為依托構(gòu)建了協(xié)作學(xué)習(xí)空間，并針對不同學(xué)科和課型探索協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)施路徑。下面以“數(shù)學(xué)—復(fù)習(xí)課”為例，闡述協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)施路徑。

（一）協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)施路徑

以融合空間的協(xié)作學(xué)習(xí)模型為指引，結(jié)合數(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)和復(fù)習(xí)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)了“數(shù)學(xué)—復(fù)習(xí)課”協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)施方案（如圖2所示），包括三個(gè)關(guān)鍵步驟：協(xié)作學(xué)習(xí)空間融合、協(xié)作學(xué)習(xí)場景創(chuàng)設(shè)與活動(dòng)實(shí)施、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析與精準(zhǔn)教學(xué)。

1. 協(xié)作學(xué)習(xí)空間融合

為了更好地實(shí)現(xiàn)物理空間和虛擬空間的無縫融合，使得學(xué)習(xí)空間具有較強(qiáng)的連通性、交互性和融合性，增強(qiáng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，構(gòu)建了如圖3所示的協(xié)作學(xué)習(xí)空間。其中，物理空間集成了智慧教室、智能錄播系統(tǒng)、教具學(xué)具、終端設(shè)備等硬件設(shè)施;虛擬空間集成了學(xué)習(xí)平臺(tái)、云端資源、學(xué)科工具、學(xué)習(xí)社區(qū)、教學(xué)管理和評價(jià)服務(wù)平臺(tái)等軟件環(huán)境;依托starC云端一體化教學(xué)平臺(tái)（以下簡稱“starC”）（張昭理， 等， 2018）實(shí)現(xiàn)了數(shù)據(jù)融合，該平臺(tái)是一個(gè)集思維導(dǎo)圖式備授課工具、課堂交互、即時(shí)測評、學(xué)科工具、課件工具、教師與學(xué)生空間、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)分析等于一體的插件化軟件平臺(tái)，通過教師端、小組端、學(xué)生端可實(shí)現(xiàn)師生、生生、小組間的協(xié)作與交互，同時(shí)提供教與學(xué)全過程數(shù)據(jù)的伴隨式記錄和采集;智能錄播系統(tǒng)能夠?qū)崟r(shí)記錄協(xié)作學(xué)習(xí)過程的課堂實(shí)錄。

2. 協(xié)作學(xué)習(xí)場景創(chuàng)設(shè)與活動(dòng)實(shí)施

如何在協(xié)作學(xué)習(xí)空間中開展學(xué)習(xí)活動(dòng)是協(xié)作學(xué)習(xí)的核心任務(wù)。因此，在物理空間中以教師雙屏、小組側(cè)屏、智能終端為中心構(gòu)建了多屏同顯協(xié)作學(xué)習(xí)區(qū)，以虛擬空間中starC及其交互系統(tǒng)等為媒介構(gòu)建了多屏互動(dòng)的師生、小組交互場景，以課前任務(wù)、學(xué)生分組、小組討論、展示分享、評價(jià)總結(jié)為主線構(gòu)建了小組協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)。其實(shí)施步驟如下：

課前任務(wù)：教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)合理的學(xué)習(xí)任務(wù)，并要求學(xué)生使用思維導(dǎo)圖工具完成任務(wù)，如用思維導(dǎo)圖歸納、梳理知識(shí)點(diǎn)等。學(xué)生按要求完成課前作業(yè)。

學(xué)生分組：教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)以及“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則進(jìn)行分組，由小組成員自主推選組長。課上組員以小組屏為中心呈U形就座，完成準(zhǔn)備工作。

小組討論：教師發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生利用平板電腦將課前作業(yè)拍照上傳到starC小組端和教師端。學(xué)習(xí)者在小組端展示并講解思維導(dǎo)圖作業(yè)，此時(shí)組員可以提問、質(zhì)疑，講解人給予回答;教師在各小組巡回指導(dǎo)、維持紀(jì)律。組員展示后，組長組織開展討論，并推選小組最佳作品提交到教師端;教師可在教師端實(shí)時(shí)查看各小組的完成進(jìn)度、作品內(nèi)容，也可參與到小組討論中，對進(jìn)展緩慢的小組給予指導(dǎo)和提醒。

展示分享：各小組推薦匯報(bào)人對小組作品進(jìn)行展示分享，還可以組織提問—回答、設(shè)疑—釋疑等活動(dòng);教師發(fā)揮組織引導(dǎo)作用，并對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行點(diǎn)撥、引申和拓展。

評價(jià)總結(jié)：小組展示分享結(jié)束后，教師組織學(xué)生對各小組的表現(xiàn)進(jìn)行打分和點(diǎn)評，并開展自我反思活動(dòng)，最后教師對全班整體表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)和總結(jié)。

3. 學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析與精準(zhǔn)教學(xué)

基于協(xié)作學(xué)習(xí)空間對學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的感知與分析服務(wù)，實(shí)現(xiàn)對協(xié)作學(xué)習(xí)效果的測評與分析及精準(zhǔn)教學(xué)，為協(xié)作學(xué)習(xí)提供助力，是本階段的重要任務(wù)。因此，在物理空間中以教師雙屏和智能終端為中心構(gòu)建學(xué)習(xí)測驗(yàn)區(qū)，以虛擬空間中的starC交互系統(tǒng)為媒介構(gòu)建學(xué)習(xí)測驗(yàn)場景，以知識(shí)回顧、學(xué)習(xí)測驗(yàn)和課堂總結(jié)為主線構(gòu)建學(xué)習(xí)分析與精準(zhǔn)教學(xué)活動(dòng)。其實(shí)施步驟如下：

知識(shí)回顧：經(jīng)過前一節(jié)課的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生已對基本概念、定理、方法等知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行了系統(tǒng)的復(fù)習(xí)。教師以抽查提問的方式帶領(lǐng)學(xué)生回顧和鞏固重難點(diǎn)，力求做到查漏補(bǔ)缺和突出重點(diǎn)。

學(xué)習(xí)測驗(yàn)：教師通過即時(shí)反饋系統(tǒng)（Interactive Response System，IRS）將測試題發(fā)送給學(xué)生，學(xué)生利用平板電腦在學(xué)生端作答;教師可通過IRS實(shí)時(shí)查看學(xué)生的提交進(jìn)度和作答情況，IRS的自動(dòng)統(tǒng)計(jì)功能以可視化的方式呈現(xiàn)測驗(yàn)結(jié)果;教師根據(jù)統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果，對重難點(diǎn)問題進(jìn)行講解和點(diǎn)評。

課堂總結(jié)：測試活動(dòng)結(jié)束后，教師再次重申重難點(diǎn)，推送相應(yīng)的題目進(jìn)行補(bǔ)救性教學(xué);學(xué)生訂正改錯(cuò)，及時(shí)反思，通過做題進(jìn)行補(bǔ)救性學(xué)習(xí)。

（二）實(shí)施效果分析

為了評估融合空間協(xié)作學(xué)習(xí)模型指導(dǎo)下的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)施效果，從協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境、協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)和協(xié)作學(xué)習(xí)效果三個(gè)方面對師生滿意度進(jìn)行了調(diào)查和訪談。采用抽樣調(diào)查法隨機(jī)抽取4名教師進(jìn)行訪談、抽取5個(gè)班級開展問卷調(diào)查。問卷采用5級李克特量表，每個(gè)題目都有“非常同意”“同意”“不一定”“不同意”“非常不同意”五種回答，分別記為5分、4分、3分、2分、1分。共發(fā)放問卷240份，回收227份，回收率達(dá)94.58%，其統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1所示。

由表1可知，學(xué)生對協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境、協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)和協(xié)作學(xué)習(xí)效果的滿意度分別為4.44、4.45和4.35，三個(gè)維度的分值均較高，由此可見學(xué)生對協(xié)作學(xué)習(xí)較為滿意，并取得了不錯(cuò)的效果。其中，學(xué)生評價(jià)反饋均值最高為4.51，每位學(xué)生都作為評價(jià)者參與到評價(jià)活動(dòng)中，學(xué)生體會(huì)到了課堂主人翁的感覺，所以學(xué)生對該活動(dòng)非常滿意。學(xué)生對智能設(shè)備和協(xié)作交互場景的滿意度以及課前學(xué)習(xí)任務(wù)的認(rèn)可度均達(dá)到4.49，說明學(xué)習(xí)空間中軟硬件環(huán)境為小組交互、生生交互、師生交互提供了高效便利的支持。同時(shí)，學(xué)生非常喜歡使用思維導(dǎo)圖梳理、回顧和總結(jié)知識(shí)點(diǎn)，借助思維導(dǎo)圖可以將零散、碎片化的知識(shí)梳理成具有一定的邏輯性和條理性的知識(shí)樹，有助于學(xué)生的自學(xué)和自我探究。這充分說明基于IRS課堂互動(dòng)系統(tǒng)和思維導(dǎo)圖學(xué)習(xí)支架構(gòu)建的小組學(xué)習(xí)活動(dòng)為小組協(xié)作學(xué)習(xí)提供了良好的幫助。

同時(shí)，被訪談教師對融合空間的協(xié)作學(xué)習(xí)模式和傳統(tǒng)課堂協(xié)作模式進(jìn)行了比較。他們認(rèn)為：①從教學(xué)效果來看，利用協(xié)作學(xué)習(xí)空間開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，對于學(xué)生來說是全新的體驗(yàn)，學(xué)習(xí)興趣濃烈，學(xué)習(xí)效果很好;②從教學(xué)模式來看，小組成員以小組屏為中心呈U字形圍坐，使得學(xué)生之間的溝通輕而易舉，再借助學(xué)生移動(dòng)終端使得各種交流變得更加直觀;③從教學(xué)手段上來看，采用“協(xié)作+翻轉(zhuǎn)”的模式，讓學(xué)生課前用思維導(dǎo)圖做單元復(fù)習(xí)，課上由老師做引導(dǎo)，由學(xué)生討論、交流、提問，讓學(xué)生成為課堂的主人，促進(jìn)了以學(xué)生為主、教師為輔的課堂教育理念的踐行和實(shí)施。

結(jié)果表明，融合空間協(xié)作學(xué)習(xí)模型指導(dǎo)下的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)對學(xué)生的學(xué)和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有顯著的促進(jìn)作用;師生對于該模型指導(dǎo)下的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)開展的滿意度高于傳統(tǒng)課堂的協(xié)作模式。

六、結(jié)語

學(xué)習(xí)空間融合視域下的協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和實(shí)施有諸多難點(diǎn)，如“學(xué)習(xí)者的主體作用難以得到充分發(fā)揮”“難以促進(jìn)學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升”“不知道如何充分利用融合學(xué)習(xí)空間開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)”等，其根本原因在于：①模型設(shè)計(jì)仍然采用“以教師的教為中心”或“以學(xué)科知識(shí)的傳遞為目的”的設(shè)計(jì)目標(biāo)，而不是“以學(xué)生的學(xué)為中心”或“以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為目的”的設(shè)計(jì)目標(biāo)（馮曉英， 等， 2019a）;②在學(xué)習(xí)空間融合視域下，如何實(shí)現(xiàn)各學(xué)習(xí)空間的互聯(lián)互通和有機(jī)融合為協(xié)作學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，以及如何實(shí)現(xiàn)新技術(shù)、新學(xué)習(xí)空間與協(xié)作學(xué)習(xí)的深度融合并為協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展提供切實(shí)指導(dǎo)等方面的研究較為缺乏。

為了解決目前協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和實(shí)踐中的難點(diǎn)，需要認(rèn)識(shí)到協(xié)作學(xué)習(xí)的本質(zhì)是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)以及協(xié)作學(xué)習(xí)真實(shí)、有效地發(fā)生，這一目標(biāo)的轉(zhuǎn)變意味著學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的價(jià)值取向發(fā)生了變化。因此，協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)原則從五個(gè)方面發(fā)生了轉(zhuǎn)變：①師生角色定位，由“教師的教為中心”向“學(xué)生的學(xué)為中心”轉(zhuǎn)變;②學(xué)習(xí)目標(biāo)由“學(xué)科知識(shí)的傳遞”向“核心素養(yǎng)的培養(yǎng)”轉(zhuǎn)變;③空間融合理念由“孤立的學(xué)習(xí)空間”向“有機(jī)融合的學(xué)習(xí)空間”轉(zhuǎn)變;④學(xué)習(xí)體驗(yàn)設(shè)計(jì)由“資源任務(wù)設(shè)計(jì)”向“學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)”轉(zhuǎn)變;⑤技術(shù)應(yīng)用范疇由“技術(shù)局部應(yīng)用”向“技術(shù)服務(wù)于教與學(xué)全過程”轉(zhuǎn)變。

在“五個(gè)轉(zhuǎn)變”設(shè)計(jì)原則基礎(chǔ)上，本文構(gòu)建了學(xué)習(xí)空間融合視域下的協(xié)作學(xué)習(xí)模型，通過協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)構(gòu)造、協(xié)作學(xué)習(xí)空間融合和協(xié)作學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)三個(gè)環(huán)節(jié)引導(dǎo)實(shí)踐者開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。①協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)通過對內(nèi)環(huán)、外環(huán)和產(chǎn)出的設(shè)計(jì)，厘清了七要素——主體、客體、共同體、工具、規(guī)則、勞動(dòng)分工和產(chǎn)出的內(nèi)涵及其相互之間的關(guān)系，為協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施提供理論指導(dǎo)和調(diào)整策略，為協(xié)作學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)建提出環(huán)境需求。②協(xié)作學(xué)習(xí)空間融合包括物理空間融合、虛擬空間融合和數(shù)據(jù)融合?？臻g的聯(lián)通與融合為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建了無縫融合的學(xué)習(xí)環(huán)境，保障了學(xué)習(xí)過程的連貫性和系統(tǒng)性。同時(shí)，各空間數(shù)據(jù)的感知、匯聚與加工是實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的精準(zhǔn)學(xué)情診斷、教學(xué)決策和個(gè)性化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。③協(xié)作學(xué)習(xí)情境是在學(xué)習(xí)空間融合的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了協(xié)作學(xué)習(xí)場景、協(xié)作交互場景和數(shù)據(jù)感知與分析應(yīng)用場景三個(gè)學(xué)習(xí)場景，實(shí)現(xiàn)了協(xié)作學(xué)習(xí)空間和協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)的聯(lián)通，為協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展構(gòu)建合適的學(xué)習(xí)情境。

在學(xué)習(xí)空間融合視域下的協(xié)作學(xué)習(xí)模型指導(dǎo)下，研究團(tuán)隊(duì)在某小學(xué)兩個(gè)學(xué)期內(nèi)開展了32次協(xié)作學(xué)習(xí)實(shí)踐課，逐步探索出面向不同學(xué)科（語文、數(shù)學(xué)、英語）和課型（新授課、復(fù)習(xí)課、習(xí)題課、數(shù)學(xué)問題解決課、閱讀課、寫作課）的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)施路徑，解決了協(xié)作學(xué)習(xí)空間如何融合、協(xié)作學(xué)習(xí)場景如何創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)如何設(shè)計(jì)與實(shí)施，以及如何通過學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)等關(guān)鍵問題。同時(shí)，通過抽樣調(diào)查法對實(shí)施效果進(jìn)行評估。結(jié)果表明，融合空間的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)有效地提升了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和參與度，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者對知識(shí)的內(nèi)化和更新，培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者的協(xié)作交流和問題解決能力等核心素養(yǎng);師生對協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境、協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)和協(xié)作學(xué)習(xí)效果的滿意度高于傳統(tǒng)課堂的協(xié)作模式。

最后，希望本文提出的協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)原則、設(shè)計(jì)模型和實(shí)施路徑，能夠幫助研究者和實(shí)踐者更好地實(shí)現(xiàn)新學(xué)習(xí)空間、新技術(shù)與協(xié)作學(xué)習(xí)的深度融合，解決K-12協(xié)作學(xué)習(xí)實(shí)踐中的難題，為智能時(shí)代的協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)提供理論指導(dǎo)和實(shí)踐依據(jù)。

[參考文獻(xiàn)]

包昊罡，邢爽，李艷燕，等. 2019. 在線協(xié)作學(xué)習(xí)中面向教師的可視化學(xué)習(xí)分析工具設(shè)計(jì)與應(yīng)用研究[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（6）：13-21，92-93.

陳明陽，陽亞平，陳明，等. 2019. 智慧教育視域下混合式學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建與實(shí)踐研究[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（11）：79-85.

陳衛(wèi)東，葉新東，許亞鋒. 2012. 未來課堂：智慧學(xué)習(xí)環(huán)境[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志（5）：42-49.

陳奕彬. 2020. 智慧學(xué)習(xí)環(huán)境支持的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)踐[D]. 成都：四川師范大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)學(xué)院.

戴維·H.喬森納，蘇珊·M. 蘭德. 2015. 學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)[M]. 徐世夢，李潔，周小勇，譯. 第2版. 上海：華東師范大學(xué)出版社.

董宏建，金慧，秦彩霞，等. 2012. 網(wǎng)絡(luò)課程中協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)框架研究[J]. 電化教育研究（5）：43-47.

馮曉英，孫雨薇，曹潔婷. 2019a. “互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)理論與教法學(xué)基礎(chǔ)[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（2）：7-16，92.

馮曉英，王瑞雪. 2019b. “互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代核心目標(biāo)導(dǎo)向的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)模式[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（7）：19-26，92-93.

弗里德曼，杜殿坤. 1991. 學(xué)習(xí)活動(dòng)理論[J]. 外國教育資料（4）：10-14.

何克抗. 2007. 教學(xué)結(jié)構(gòu)理論與教學(xué)深化改革（上）[J]. 電化教育研究（7）：22-27.

賀平，武法提. 2006. 論學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù)（6）：36-39.

何文濤. 2018. 協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)框架[J]. 電化教育研究（4）：73-79.

何文濤，梁晨，龐興會(huì)，等. 2021. 協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的困境與出路[J]. 電化教育研究（3）：103-110.

黃榮懷. 2001. 關(guān)于協(xié)作學(xué)習(xí)的組態(tài)結(jié)構(gòu)模型研究[D]. 北京師范大學(xué).

李克東. 2000. 信息技術(shù)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)[J]. 電化教育研究（4）：7-13.

毛剛，劉清堂，吳林靜. 2016. 基于活動(dòng)理論的小組協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型與應(yīng)用[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究（3）：93-103.

孫海民，劉鵬飛. 2015. 以活動(dòng)理論審視學(xué)習(xí)活動(dòng)[J]. 中國電化教育（8）：29-35.

田陽，萬青青，陳鵬，等. 2020. 多空間融合視域下學(xué)習(xí)環(huán)境及學(xué)習(xí)情境探究[J]. 中國電化教育（3）：123-130.

徐顯龍，王雪花，顧小清. 2017. 智慧教室小組合作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)及成效[J]. 開放教育研究（4）：112-120.

許亞鋒，尹晗，張際平. 2015. 學(xué)習(xí)空間：概念內(nèi)涵、研究現(xiàn)狀與實(shí)踐進(jìn)展[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究（3）：82-94.

余亮，黃榮懷. 2014. 活動(dòng)理論視角下協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本要素[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志（1）：48-55.

楊現(xiàn)民，李怡斐，王東麗，等. 2020. 智能時(shí)代學(xué)習(xí)空間的融合樣態(tài)與融合路徑[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（1）：46-53.

張春華，韓世梅，白曉晶. 2019. 面向未來發(fā)展的數(shù)字素養(yǎng)及其培養(yǎng)策略——基于《新媒體聯(lián)盟地平線項(xiàng)目數(shù)字素養(yǎng)戰(zhàn)略簡報(bào)》的研究[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（4）：9-16.

張昭理，李陽，劉海. 2018. 多屏多點(diǎn)觸控教學(xué)系統(tǒng)支撐下教學(xué)創(chuàng)新與變革[J]. 電化教育研究（3）：82-89.

鄭玲，劉革平，謝濤，等. 2021. 協(xié)作學(xué)習(xí)中虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)對學(xué)習(xí)效果的影響——2007—2019年國際實(shí)證論文的元分析研究[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（4）：56-64.

鄭蘭琴，張璇. 2020a. 數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)與優(yōu)化策略研究[J]. 中國電化教育（6）：120-129.

鄭蘭琴，鐘璐，牛佳玉. 2020b. 目標(biāo)導(dǎo)向的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)與案例分析——以表現(xiàn)性目標(biāo)導(dǎo)向的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)為例[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù)（11）：47-54.

中共中央國務(wù)院. 2019-07-08. 關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見[EB/OL]. [2021-03-22]. http：//www.gov.cn/zhen gce/2019-07/08/content_5407361.htm

中共中央國務(wù)院. 2019-02-23. 加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案（2018-2022年） [EB/OL]. [2021-03-22].? http：//www.gov.cn/xinwen/2019-02/23/content_5367988.htm

Al-Samarraie， H.， & Saeed， N. （2018）. A systematic review of cloud computing tools for collaborative learning： Opportunities and challenges to the blended-learning environment. Computers & Education， 124： 77-91.

Cheng， B.， Wang， M.， & Mercer， N. （2014）. Effects of role assignment in concept mapping mediated small group learning. The Internet and Higher Education， 23： 27-38.

Fu， Q. K.， & Hwang， G. J. （2018）. Trends in mobile technology-supported collaborative learning： A systematic review of journal publications from 2007 to 2016. Computers & Education， 119： 129-143.

Habes， M.， Salloum， S. A.， Alghizzawi， M.， & Alshibly， M. S. （2018）. The role of modern media technology in improving collaborative learning of students in Jordanian universities. International Journal of Information Technology and Language Studies （IJITLS）， 2（3）： 71-82.

Hmelo-Silver， C.， Jeong， H.， Faulkner， R.， & Hartley， K. （2017）. Computer-supported collaborative learning in STEM domains： Towards a meta-synthesis. Proceedings of the 50th Hawaii International Conference on System Sciences： 2066-2075.

Janssen， J.， & Bodemer， D. （2013）. Coordinated computer-supported collaborative learning： Awareness and awareness tools. Educational Psychologist， 48（1）： 40-55.

J?rvenoja， H.， Malmberg， J.， T?rm?nen， T.， M?nty， K.， Haataja， E.， Ahola， S.， & J?rvel?， S. （2020）. A collaborative learning design for promoting and analyzing adaptive motivation and emotion regulation in the science classroom. Frontiers in Education. Frontiers， 5： 1-16.

Johnson， D. W.， & Johnson， R. T. （1999）. What makes cooperative learning work. Classroom Techniques， 15.

Lerchenfeldt， S.， Mi， M.， & Eng， M. （2019）. The utilization of peer feedback during collaborative learning in undergraduate medical education： a systematic review. BMC medical education， 19（1）： 1-10.

Liu， A. L.， & Nesbit， J. C. （2020）. Dashboards for computer-supported collaborative learning. Machine learning paradigms. Springer， Cham， 157-182.

Wang， M.， Cheng， B.， Chen， J.， Mercer， N.， & Kirschner， P. A. （2017）. The use of web-based collaborative concept mapping to support group learning and interaction in an online environment. The Internet and Higher Education， 34： 28-40.

Wen， Y. （2021）. Augmented reality enhanced cognitive engagement： Designing classroom-based collaborative learning activities for young language learners. Educational Technology Research and Development， 69（2）： 843-860.

收稿日期：2021-03-23

定稿日期：2021-09-23

作者簡介：李洋洋，博士研究生，實(shí)驗(yàn)師，華中師范大學(xué)國家數(shù)字化學(xué)習(xí)工程技術(shù)研究中心（430079）。

劉三女牙，博士，教授，博士生導(dǎo)師，華中師范大學(xué)教育大數(shù)據(jù)應(yīng)用技術(shù)國家工程實(shí)驗(yàn)室常務(wù)副主任（430079）;

陳增照，博士，教授，博士生導(dǎo)師;方靜，博士研究生。華中師范大學(xué)國家數(shù)字化學(xué)習(xí)工程技術(shù)研究中心（430079）。

何秀玲，博士，教授，博士生導(dǎo)師，本文通訊作者，華中師范大學(xué)教育大數(shù)據(jù)應(yīng)用技術(shù)國家工程實(shí)驗(yàn)室（430079）。

責(zé)任編輯 韓世梅