黃雪嬌 周東岱 董曉曉

（東北師范大學(xué) 信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，吉林長春 130117）

使個體具備諸多與適應(yīng)復(fù)雜生活和學(xué)習(xí)環(huán)境相關(guān)的高階思維是教育教學(xué)改革的重點[1]。其中，創(chuàng)造性思維是思維活動的最高表現(xiàn)形式，是個體基于已有的經(jīng)驗，運用新穎、獨特的方式解決問題產(chǎn)生新想法、新學(xué)習(xí)制品的思維過程[2]。為此，澳洲、美國、中國等多個國家先后提出相關(guān)的能力框架，并將其置于本國教育戰(zhàn)略規(guī)劃的重要位置[3][4]。然而，當(dāng)前學(xué)生創(chuàng)造性思維水平較低，已有的教育實踐在促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維方面并未體現(xiàn)出良好的提升效果[5]，存在參與度不高、不深入等問題。因此，探究新的教學(xué)形式有效促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展是重要的研究議題。協(xié)作知識建構(gòu)教學(xué)注重觀點分享、論證深化、沖突協(xié)商、理解整合、知識創(chuàng)造五大過程，有助于學(xué)生在真實問題情境中建構(gòu)新知識。據(jù)此，本研究通過探究協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動有效培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，以期為今后教師有效培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維提供參考。

一 相關(guān)研究現(xiàn)狀分析

目前，國內(nèi)外培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的方法主要有檢查單法、“六頂思考帽”、頭腦風(fēng)暴法等[6]。此外，眾多研究證實了小組合作形式的學(xué)習(xí)活動、技術(shù)工具能有效提升學(xué)生的創(chuàng)造性思維[7][8][9]。但無論是哪種教學(xué)形式，歸根結(jié)底主要是源于對話反饋和互動交流的促進(jìn)作用[10]。因此可以說，創(chuàng)造性思維的發(fā)展是協(xié)作交流的結(jié)果。但是，促進(jìn)創(chuàng)造性思維發(fā)展的協(xié)作學(xué)習(xí)活動在實踐開展的過程中存在參與不均衡、交互缺乏深度等現(xiàn)象[11]。本研究通過合作實驗校歷屆教師教學(xué)視頻分析并結(jié)合教學(xué)現(xiàn)場實地觀摩，發(fā)現(xiàn)雖然教師積極采用了協(xié)作教學(xué)模式，但仍存在一些不足，主要有：①協(xié)作任務(wù)形式化，表現(xiàn)為多數(shù)課堂教學(xué)的任務(wù)創(chuàng)設(shè)中無問題或為假問題、任務(wù)探究過程中缺乏有效觸發(fā)學(xué)生猜想的任務(wù)引導(dǎo)策略和對話技巧、任務(wù)完成總結(jié)中缺乏對問題背后之思維過程的總結(jié)分析等；②知識建構(gòu)淺層化，表現(xiàn)為多數(shù)小組未形成闡述、分析、辨析、批判等深層的協(xié)作探究活動場景等；③創(chuàng)造性思維缺乏關(guān)注，表現(xiàn)為多數(shù)學(xué)生之間的觀點雷同，缺乏新穎性。由此可見，當(dāng)前的協(xié)作學(xué)習(xí)活動需要升級和優(yōu)化。

協(xié)作知識建構(gòu)是在知識建構(gòu)過程要素與協(xié)作學(xué)習(xí)要素融合基礎(chǔ)上，在特定組織內(nèi)以協(xié)作形式共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，最終形成某種觀點、思想、方法等智慧產(chǎn)品的過程，超越了一般性協(xié)作式、項目式、任務(wù)式等一些建構(gòu)主義標(biāo)榜的教學(xué)，彰顯了信息化時代學(xué)習(xí)的“創(chuàng)新能力民主化”[12][13]。因此，協(xié)作知識建構(gòu)創(chuàng)造了開放生成性探究和深層建構(gòu)式協(xié)作的便利條件，不僅能在一定程度上有效緩解當(dāng)前初中協(xié)作學(xué)習(xí)活動存在的困境，而且符合初中信息技術(shù)課程的教學(xué)理念。相關(guān)研究也證實了協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動在提升學(xué)生元認(rèn)知、高階認(rèn)知、STEM素養(yǎng)等方面具有優(yōu)勢[14][15][16]。但目前關(guān)于協(xié)作知識建構(gòu)如何有效培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的研究還鮮少涉及。創(chuàng)造性思維的本質(zhì)是一個經(jīng)過發(fā)散思維和聚合思維多次循環(huán)完成的創(chuàng)造性問題解決過程，主要包括“發(fā)現(xiàn)問題—構(gòu)想—解答—尋求接受”系列過程[17]。協(xié)作知識建構(gòu)的實質(zhì)，是學(xué)習(xí)者協(xié)同他人進(jìn)行問題解決并創(chuàng)造新的集體智慧的過程。無論是從過程角度還是從目標(biāo)角度，協(xié)作知識建構(gòu)顯然都與創(chuàng)造性思維的內(nèi)在要求高度契合。

因此，本研究探究協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動與創(chuàng)造性思維培養(yǎng)相耦合的實現(xiàn)路徑，并深入探究協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動“何以能”有效培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，這對于促進(jìn)高階認(rèn)知型人才的培養(yǎng)具有一定的理論意義與實踐價值。

二 “四段式”協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動設(shè)計

僅從協(xié)作知識建構(gòu)的角度進(jìn)行活動設(shè)計，還不足以直接、有效地促進(jìn)創(chuàng)造性思維的發(fā)展。從認(rèn)知科學(xué)的角度來說，認(rèn)知加工過程是創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)，而思維的抽象性和復(fù)雜性要求學(xué)習(xí)活動的設(shè)計應(yīng)充分考慮其與創(chuàng)造性思維認(rèn)知過程的融合?；谏鲜隹紤]，本研究以培養(yǎng)創(chuàng)造性思維為出發(fā)點，充分借鑒較有代表性的協(xié)作知識建構(gòu)過程要素[18][19][20]、創(chuàng)造思維認(rèn)知過程[21]，由此設(shè)計了“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動：知識共享、知識協(xié)商、知識建構(gòu)、知識集成，如圖1所示。這四個階段全面貫穿了準(zhǔn)備—醞釀—頓悟—驗證的創(chuàng)造性思維認(rèn)知過程，并強(qiáng)調(diào)個體知識建構(gòu)、組內(nèi)知識建構(gòu)、組間知識建構(gòu)的迭代循環(huán)，充分體現(xiàn)了階段性、發(fā)展性特點。

圖1 “四段式”協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動

①知識共享階段：是創(chuàng)造性思維生成和發(fā)展的準(zhǔn)備階段，主要包括問題感知、提出假設(shè)、頭腦風(fēng)暴、共享觀點等四個環(huán)節(jié)。課前，教師組織學(xué)生在各自的小區(qū)周圍走訪調(diào)查并形成調(diào)查報告。課中，教師通過微視頻引導(dǎo)學(xué)生針對視頻中反映的問題和調(diào)查報告暢所欲言，教師根據(jù)討論結(jié)果進(jìn)行總結(jié)、歸納，引出研究主題“設(shè)計并制作創(chuàng)意垃圾桶”。在此基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生以頭腦風(fēng)暴的形式公開闡述問題，并填寫學(xué)習(xí)任務(wù)單。教師根據(jù)學(xué)生的興趣點和討論主題，將學(xué)生分為7個學(xué)習(xí)小組并進(jìn)行角色分配（如組長、整理員、記錄員、操作員、匯報員等），同時講解評價規(guī)則和任務(wù)要求。

②知識協(xié)商階段：是使問題得以求解并取得突破的過程，思維由醞釀階段向頓悟階段轉(zhuǎn)變，主要包括探索吸收、質(zhì)疑辯論、聯(lián)想突破、達(dá)成共識等四個環(huán)節(jié)。學(xué)生對獲得的相關(guān)資料進(jìn)行消化、吸收，并明確問題之所在；所有學(xué)生可針對論點提出并協(xié)商各種可能的解決方案，同時在教師設(shè)置的小組競爭活動的引導(dǎo)下進(jìn)行深入拓展和想象。此階段是一個“想象—創(chuàng)造—分享—辨析—再想象……”的迭代過程，學(xué)生可能會出現(xiàn)思維模糊不清、中斷的情況，此時教師可提供教學(xué)支架（如“你是如何猜想的”“你的理由是”“你的例子是”“你的結(jié)論是”等）。

③知識建構(gòu)階段：是驗證協(xié)同知識成效、論證研究假設(shè)的過程，主要包括設(shè)計方案、評估方案、試測方案、完善方案等四個環(huán)節(jié)。首先，教師講解Photoshop相關(guān)知識并提供優(yōu)秀示范案例，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出設(shè)計步驟、原則和規(guī)律。其次，學(xué)生根據(jù)研究假設(shè)和示范案例設(shè)計方案原型。隨后，學(xué)生與他人自由對話，參考他人的意見不斷修正并完善方案原型，同時記錄員填寫學(xué)習(xí)任務(wù)單。最后，學(xué)生制作垃圾桶并試測其性能，并在教師的引導(dǎo)下不斷優(yōu)化實物設(shè)計。為防止學(xué)生長時間處于迷茫狀態(tài)，教師需要及時提供引導(dǎo)支架（如“更好的想法是”“是不是還可以這樣”等）。

④知識集成階段：是學(xué)生觀點聚斂、思維升華的過程。教師組織學(xué)生通過口頭表述、海報展示、辯論會等形式進(jìn)行成果匯報，學(xué)生要在匯報中說明探究過程中方案設(shè)計的過程與方法，并分享本小組的收獲、制作過程中遇到的難題及其解決方法，同時反思自己學(xué)到了什么、對于知識內(nèi)容有什么新想法、存在的不足之處及其改進(jìn)策略。教師和學(xué)生按照信息技術(shù)教材中的作品評估量表，采用自我評價、同伴互評、教師點評等方式對方案進(jìn)行綜合評價。

三 研究設(shè)計

1 實驗?zāi)繕?biāo)及研究假設(shè)

本研究采用對比實驗法，基于“Photoshop創(chuàng)意垃圾桶設(shè)計與制作”課程，從創(chuàng)造作品成績、創(chuàng)造性思維、會話質(zhì)量等方面探究“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動對學(xué)生創(chuàng)造性思維的影響。

根據(jù)實驗?zāi)繕?biāo)，本研究提出以下研究假設(shè)：“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動中學(xué)生的創(chuàng)造作品成績高于傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)生的創(chuàng)造作品成績（H1）；“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動中學(xué)生的創(chuàng)造性思維高于傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)生的創(chuàng)造性思維（H2）；“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動中學(xué)生的會話質(zhì)量優(yōu)于傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)生的會話質(zhì)量（H3）。

2 研究對象

本研究選取天津市S中學(xué)初一兩個平行班的71名學(xué)生作為教學(xué)對象。這兩個班級的學(xué)生均已具備了“Photoshop”相關(guān)的知識、已熟練掌握計算機(jī)的相關(guān)操作，且具有較好的協(xié)作交流能力。兩個班由同一位教學(xué)經(jīng)驗豐富的信息技術(shù)老師授課，授課內(nèi)容與課時數(shù)均相同，實驗時間共計6周。在實驗開始前，兩個班各自完成“Photoshop”主題相關(guān)的知識前測。該測試由10道選擇題（每題5分）、2個操作題（每題25分）組合而成，滿分100分。數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果顯示，兩個班的學(xué)習(xí)成績（p學(xué)習(xí)成績=0.231)、創(chuàng)造性思維（p獨創(chuàng)性=0.904，p解決問題質(zhì)量=0.906，p創(chuàng)造性思維=0.818）均不存在顯著性差異。據(jù)此，可認(rèn)為這兩個班學(xué)生的認(rèn)知水平和創(chuàng)造性思維水平相當(dāng)，為同質(zhì)樣本，適合進(jìn)行實驗研究。

3 研究過程

本研究選取其中一個班級為實驗班（n=36），采用“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動，另一個班為對照班（n=35），采用傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)活動實施教學(xué)，具體的研究過程如圖2所示。

圖2 研究過程

4 研究工具

（1）創(chuàng)造作品評測

創(chuàng)造作品評測內(nèi)容源于中國地區(qū)出版社于 2015年出版的教材《信息技術(shù)》一書中的創(chuàng)意作品評價量表中的思想性、創(chuàng)新性、技術(shù)性、藝術(shù)性、視覺性五個維度；評測等級采用百分制進(jìn)行計分。本研究邀請5名專家（包括資深信息技術(shù)教師、教研員、教育技術(shù)背景的研究生）進(jìn)行兩輪專家法驗證，得到各維度的信度系數(shù)均在0.71～0.75之間。之后，利用AHP分析法，得到思想性、創(chuàng)新性、藝術(shù)性、技術(shù)性、視覺性這五個維度的權(quán)重分別為0.1、0.45、0.15、0.2、0.1。值得一提的是，在課中采用自我評價、同伴互評、教師評價相結(jié)合的評價方式，但其中自我評價分?jǐn)?shù)和同伴互評分?jǐn)?shù)不計入創(chuàng)造作品成績——這兩種評價方式的引入，旨在幫助學(xué)生為他人提供建議或接受他人提出的修正意見，以促進(jìn)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)情況和任務(wù)完成情況有清晰的認(rèn)識。因此，本研究中的創(chuàng)造作品成績實際上是教師評價的分?jǐn)?shù)。

（2）創(chuàng)造性思維量表

目前，關(guān)于創(chuàng)造性思維水平的測評多采用發(fā)散思維測驗、人格量表、創(chuàng)造性產(chǎn)品評價、創(chuàng)造力實驗法等[22]。牛金成[23]提出的適用于綜合實踐活動創(chuàng)造性思維量表，包括獨創(chuàng)性和解決問題質(zhì)量兩個方面。該量表得到了良好的應(yīng)用[24]。其中，獨創(chuàng)性是指學(xué)生能夠提出具有創(chuàng)意方案的能力，而解決問題質(zhì)量是指學(xué)生能夠多維思考問題、深刻分析問題、解決方案具有新意等。同時考慮到信息技術(shù)教育是綜合實踐活動的一部分，故本研究的創(chuàng)造性思維量表是參照牛金成提出的創(chuàng)造性思維量表修訂而成。創(chuàng)造性思維量表包括獨創(chuàng)性分量表和解決問題質(zhì)量分量表，共設(shè)有6個題項?？偭勘砗蛢蓚€分量表的Cronbach’s α系數(shù)值分別為0.823、0.805、0.812。此外，驗證性因素分析結(jié)果顯示：χ2/df=2.02，CFI=0.955，TLI=0.940，RMSEA=0.046，RMR=0.042，表明量表的信效度良好。

（3）會話質(zhì)量分析

本研究依據(jù)柴少明[25]提出的認(rèn)知性對話分類框架進(jìn)行分析，如表1所示。認(rèn)知性對話包括信息共享性對話、探究性對話、協(xié)商性對話、整合性對話、基于作品的對話等五個維度。本研究邀請2名具有教育技術(shù)背景、了解知識建構(gòu)相關(guān)內(nèi)容的研究者對會話內(nèi)容進(jìn)行獨立編碼，運用SPSS 19.0獲得實驗班、對照班的Kappa系數(shù)值分別為0.798、0.802。對于不一致的數(shù)據(jù)編碼結(jié)果，由2名編碼者協(xié)商共同編碼。整體而言，編碼結(jié)果具有良好的一致性。

表1 認(rèn)知性對話分析框架

（4）學(xué)生訪談提綱

為進(jìn)一步了解學(xué)生對“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動的真實態(tài)度，本研究設(shè)計了三個問題，用于學(xué)生訪談：問題一是“你喜歡這種教學(xué)方式嗎？為什么？”問題二是“在該教學(xué)方式下學(xué)習(xí)，你存在哪些困難？”問題三是“對該教學(xué)方式的未來應(yīng)用，你有何想法？”。

四 研究結(jié)果

1 創(chuàng)造作品成績評測

獨立樣本t檢驗分析結(jié)果顯示：在創(chuàng)造作品（Mean實驗班=90.4，Mean對照班=86.0，p=0.013）總質(zhì)量上，實驗班和對照班存在顯著性差異。具體到思想性（Mean實驗班=92.9，Mean對照班=89.7，p=0.088）、技術(shù)性（Mean實驗班=87.7，Mean對照班=87.6，p=0.977）上，實驗班和對照班均不存在顯著性差異；而在創(chuàng)新性（Mean實驗班=90.7，Mean對照班=85.9，p=0.017）、藝術(shù)性（Mean實驗班=88.9，Mean對照班=84.2，p=0.048）、視覺性（Mean實驗班=91.6，Mean對照班=85.2，p=0.015）上，實驗班和對照班均存在顯著性差異。這表明傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)活動和“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動均保證了學(xué)生對Photoshop技能的掌握，而“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)活動有效保障了學(xué)習(xí)成果的創(chuàng)新性。

2 創(chuàng)造性思維分析

獨立樣本t檢驗分析結(jié)果顯示：實驗班在創(chuàng)造性思維整體（Mean實驗班=4.13，Mean對照班=3.76，p=0.030）、獨創(chuàng)性維度（Mean實驗班=4.30，Mean對照班=3.90，p=0.042）、解決問題質(zhì)量維度（Mean實驗班=4.32，Mean對照班=3.84，p=0.024）三方面的均值得分顯著高于對照班的均值得分。結(jié)合描述性統(tǒng)計分析結(jié)果可知，實驗班中有84.3%的學(xué)生能夠積極、主動地發(fā)現(xiàn)問題，有76.5%的學(xué)生能夠從多個角度思考某一問題、深入分析研究問題。由此可見，“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動能有效提升學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

為進(jìn)一步探究“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動能夠提高哪類學(xué)生的創(chuàng)造性思維，本研究依據(jù)前測成績，將實驗班和對照班的學(xué)生劃分為高水平者（前27%）、中水平者（46%）、低水平者（后27%）三類。其中，實驗班的高、中、低水平者人數(shù)依次為14人、10人、12人，而對照班高、中、低水平者人數(shù)依次為13人、11人、11人——由于每組樣本量僅在10～14人之間，難以符合正態(tài)分布，故本研究采用百分比進(jìn)行比較分析，結(jié)果顯示：對照班高、中、低水平者的創(chuàng)造性思維分別增長了7.3%、11.1%、13.7%，實驗班高、中、低水平者的創(chuàng)造性思維分別增長了9.7%、15.4%、20.4%，表明傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)保證了創(chuàng)造性思維的平穩(wěn)產(chǎn)生，而“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動能顯著促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的生成和發(fā)展，且低水平學(xué)生受益更多。

3 會話質(zhì)量分析

會話行為頻次統(tǒng)計結(jié)果顯示：對照班的會話多集中在共享性對話（65.94%）、探究性對話（12.53%）兩方面，而實驗班的會話多集中在共享性對話（49.18%）、協(xié)商性對話（27.32%）兩方面。通過滯后行為序列分析（如圖3、圖4所示），本研究發(fā)現(xiàn)實驗班有7個行為序列具有統(tǒng)計學(xué)意義：CC1-CC3（表示學(xué)生分享觀點，并進(jìn)行協(xié)商討論）、CC2-CC2（表示學(xué)生不斷從多個視角認(rèn)識、探究問題或觀點）、CC2-CC3（表示學(xué)生從探究轉(zhuǎn)向協(xié)商觀點）、CC3-CC1（表示學(xué)生在協(xié)商過程中會再次返回問題的起點查找資源予以支撐，并分享觀點）、CC4-CC2（表示學(xué)生達(dá)成共享、理解之后會再次返回問題對其進(jìn)行探究）、CC5-CC4（表示學(xué)生針對作品評價結(jié)果產(chǎn)生新見解）、CC5-CC5（表示學(xué)生持續(xù)評價他人作品）。與實驗班進(jìn)行對比，對照班的CC2-CC3、CC5-CC5這2個行為序列同樣達(dá)到了統(tǒng)計學(xué)意義，但出現(xiàn)的2個不同于實驗班的行為序列也達(dá)到了統(tǒng)計學(xué)意義：CC1-CC1（表示學(xué)生接觸到學(xué)習(xí)任務(wù)后，不斷提出問題并分享觀點）、CC4-CC5（表示學(xué)生針對問題達(dá)成共識，并將小組建構(gòu)的意義外化為認(rèn)知制品）。

圖3 實驗班認(rèn)知性對話行為序列

圖4 對照班認(rèn)知性對話行為序列

盡管兩個班都進(jìn)行了一定的認(rèn)知性對話，但相較于對照班，實驗班經(jīng)歷CC2-CC2、CC2-CC3轉(zhuǎn)換的概率更高，據(jù)此可以認(rèn)為行為序列CC2-CC2、CC2-CC3是學(xué)生進(jìn)行深層會話的關(guān)鍵因素。本研究還發(fā)現(xiàn)：對照班中CC1-CC1、CC5-CC5轉(zhuǎn)換的概率更高。結(jié)合具體的會話內(nèi)容可知，實驗班能夠努力從不同角度分析、探究問題，并進(jìn)行深入討論，對照班僅停留在對作品的展示、匯報、打分上。實驗班未出現(xiàn)CC4-CC5序列，這意味著對照班中進(jìn)行這些深層會話的學(xué)生較少，導(dǎo)致知識在討論過程中過于碎片化，故對照班很難將知識進(jìn)行有效的聯(lián)結(jié)整合。

4 訪談結(jié)果分析

運用ROST CM6.0軟件對訪談內(nèi)容進(jìn)行詞頻分析，針對問題一的訪談結(jié)果表明，多數(shù)受訪學(xué)生表示喜歡“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動，如有學(xué)生認(rèn)為：“在學(xué)習(xí)過程中自由地表達(dá)自己的觀點，既能為組內(nèi)成員貢獻(xiàn)自己的力量，也能與他人相互辯論和競爭，感覺自己是有用的——這種學(xué)習(xí)感覺太棒了?！苯虒W(xué)”和“欠缺”及“問題”共現(xiàn)頻次較高，表明“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動的主要貢獻(xiàn)在于幫助學(xué)生清楚地了解自己觀點的欠缺和問題之所在。針對問題二的詞頻分析結(jié)果顯示，“觀點”“同學(xué)”“表述”“問題”的共現(xiàn)頻次較高，這正如訪談中學(xué)生所言：“因害怕出錯或害羞而不敢提出問題”“會因為觀點表述不清導(dǎo)致討論效果不佳”。而針對問題三的詞頻分析結(jié)果顯示，“教師”“理論”“操作”“干預(yù)”“過度”“放權(quán)”的共現(xiàn)頻次較高，這與學(xué)生反映的“我希望教師能夠多設(shè)置一些理論與實際操作相結(jié)合的環(huán)節(jié)，但不要過度放權(quán)，還是需要給予適當(dāng)干預(yù)”觀點一致。

五 研究結(jié)論與改進(jìn)建議

1 研究結(jié)論

（1）“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動能顯著提升創(chuàng)造作品成績

在“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生的創(chuàng)造作品總成績顯著高于傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)活動，此結(jié)果驗證了假設(shè)H1成立。具體來說，在創(chuàng)新性、藝術(shù)性、視覺性三個維度上，對照班和實驗班存在顯著性差異，這從側(cè)面反映出學(xué)生的創(chuàng)造性思維得到了一定程度的提升。然而在思想性和技術(shù)性兩個維度上，對照班和實驗班不存在顯著性差異，其原因可能在于兩種學(xué)習(xí)活動均能促使學(xué)生恰當(dāng)運用Photoshop工具，在技術(shù)掌握、制作設(shè)計方面的機(jī)會是均等的，只要學(xué)生能有意識地吸收、內(nèi)化知識內(nèi)容，就能有效地掌握Photoshop操作技能?！八亩问健眳f(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動在一定程度上為學(xué)生提供了責(zé)任式、開放式、民主式的協(xié)作空間，這有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識，從而推動學(xué)生在注意力集中且放松的狀態(tài)下實現(xiàn)理論知識的實踐化[26][27]。

（2）“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動能顯著提升創(chuàng)造性思維，且低水平學(xué)生受益更多

本研究從獨創(chuàng)性、解決問題質(zhì)量兩個維度證實了假設(shè)H2成立，也就是說，“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動能從整體上促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。這可能是因為“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)活動中的辯論話語能引導(dǎo)學(xué)生更多地進(jìn)行與學(xué)習(xí)相關(guān)的討論、知識內(nèi)容改進(jìn)等系列活動，從而幫助學(xué)生加深對任務(wù)的理解[28]。值得注意的是，低水平者的創(chuàng)造性思維在“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動中得到了更大的提升，其原因主要是：①中、高水平學(xué)生的創(chuàng)造性思維水平本來就比較高，進(jìn)步空間相對較??；②教師重點為低水平者提供了解決問題方面的反饋與指導(dǎo)，讓低水平者有更多的精力投入到解決問題上。

（3）“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動能有效提升會話質(zhì)量，探究性對話和協(xié)商性對話是提升學(xué)生創(chuàng)造性思維的主要原因

會話質(zhì)量分析結(jié)果顯示，傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)活動中的對話多停留在信息分享和交換層面，而“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動中促進(jìn)學(xué)生發(fā)生了更多高級、復(fù)雜的認(rèn)知活動，使得學(xué)生的會話質(zhì)量得以提高，此結(jié)果證實了假設(shè)H3成立。依據(jù)維果茨基的觀點，思維產(chǎn)生于對話中[29]。學(xué)生創(chuàng)造性思維的有效提升，與學(xué)生的會話質(zhì)量得到提高密切相關(guān)。為此，本研究從會話視角來深入了解“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動有效提升學(xué)生創(chuàng)造性思維的原因。

如前文所述，認(rèn)知性對話包括共享性對話、探究性對話、協(xié)商性對話、整合性對話、基于作品的對話。結(jié)合滯后行為序列分析結(jié)果可知，探究性對話和協(xié)商性對話是有效推動實驗班學(xué)生觀點不斷深入發(fā)展的關(guān)鍵因素。由此，可以說學(xué)生創(chuàng)造性思維的有效發(fā)展主要源于探究性對話和協(xié)商性對話的賦能作用。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識具有社會性特征，“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動所倡導(dǎo)的對話并非是一個簡單協(xié)商、質(zhì)疑的過程，而是主張教師重視對話的生成性、持續(xù)性和民主性。在整個對話過程中，每個學(xué)生都是積極的認(rèn)知貢獻(xiàn)者，加上有同伴評估學(xué)生的貢獻(xiàn)，故使得較少參與認(rèn)知討論活動的學(xué)生逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極分享新思想和促進(jìn)集體理解的建設(shè)者[30]。探究性對話和協(xié)商性對話的本質(zhì)是一種主動性、反思性的對話，這種對話過程能有效促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造性思維發(fā)展。

2 改進(jìn)建議

本研究基于實證研究結(jié)果，為在教學(xué)實踐有效培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維提出以下建議：

①優(yōu)化學(xué)習(xí)支持服務(wù)，促進(jìn)“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)活動的順利開展。具體來說，可在原有活動的基礎(chǔ)上，著重從三個方面進(jìn)行改進(jìn)：在任務(wù)開始前，教師對學(xué)生進(jìn)行簡短的培訓(xùn)，幫助學(xué)生了解知識建構(gòu)的活動流程；由于知識圖譜具有碎片化知識整合的功能[31]，故教師可在任務(wù)進(jìn)行中借助知識圖譜，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)共享理解；在任務(wù)結(jié)束時，教師組織學(xué)生通過思維導(dǎo)圖進(jìn)行過程性反思，總結(jié)和反思的內(nèi)容主要涉及職責(zé)分工、時間分配、遇到的困難、學(xué)習(xí)收獲等。

②強(qiáng)化任務(wù)設(shè)計，促進(jìn)“四段式”協(xié)作知識建構(gòu)活動的深入實施。具體來說，可在原有活動的基礎(chǔ)上，著重從三個方面進(jìn)行改進(jìn)：首先，教師可適當(dāng)延遲提供學(xué)習(xí)支持，迫使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)困惑或遇到失敗時能積極、主動地去探究和協(xié)商；其次，教師可將學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)的錯誤設(shè)置成“陷阱”任務(wù)，同時有意識地引導(dǎo)學(xué)生協(xié)作探究問題，重點在探究、協(xié)商建構(gòu)階段提供適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和監(jiān)控，即要確保為學(xué)生提供平等、和諧的組織氛圍，又要激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生更多有意義的探究性、協(xié)商性對話行為；最后，教師可設(shè)計以“觀點持續(xù)性改進(jìn)”為評價理念的評價任務(wù)，并為學(xué)生提供較為詳細(xì)的互評腳本，重點引導(dǎo)中、低水平學(xué)生從自己和他人兩個角度建構(gòu)自我認(rèn)知圖式，從而向高水平學(xué)生看齊。