俞 念

（浙江特殊教育職業(yè)學(xué)院，浙江杭州 310023）

一、問題提出

學(xué)前融合教育是指為有特殊教育需要的3-6歲幼兒提供正常的非隔離教學(xué)環(huán)境，提供所需的特殊教育和相關(guān)服務(wù)措施，從而促使特殊幼兒與普通幼兒共同學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)真正的融合。［1］近年來，國家政策對學(xué)前融合教育的重視和支持力度在不斷增強(qiáng)。國務(wù)院印發(fā)的《“十四五”殘疾人保障和發(fā)展規(guī)劃》，明確提出“鼓勵(lì)普通幼兒園招收具有接受普通教育能力的殘疾幼兒”。［2］學(xué)前融合教育關(guān)乎幼兒當(dāng)下和后續(xù)學(xué)習(xí)乃至未來的生存與發(fā)展，關(guān)乎社會(huì)整體的公平正義，直接影響著“落實(shí)讓每個(gè)孩子都能享受公平而有質(zhì)量的教育”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，亟需社會(huì)各界的普遍關(guān)注和深入研究。

教師作為學(xué)前融合教育的主要承擔(dān)者，作為特殊幼兒成長過程中的重要他人，在很大程度上決定了學(xué)前融合教育的質(zhì)量，尤其是學(xué)前融合教育教師能夠高效地踐行自身角色直接影響著學(xué)前融合教育的高質(zhì)量發(fā)展。目前，學(xué)前融合教育教師的組成結(jié)構(gòu)，主要為幼兒園班級中有特殊教育需要幼兒的普通幼兒教師、幼兒園資源教師（由幼兒園選任的本園教師，以具有心理學(xué)、特殊教育專業(yè)背景的幼兒教師為優(yōu)選）、區(qū)域巡回指導(dǎo)教師（一般由區(qū)域特殊教育指導(dǎo)中心選派，特殊教育學(xué)校教師擔(dān)任）。本文所指的學(xué)前融合教育教師，是指在普通幼兒園擔(dān)任教育教學(xué)工作并實(shí)際參與融合教育工作的教師。目前，學(xué)界非常重視對學(xué)前融合教育教師角色相關(guān)問題的研究，也形成了一些共識，如普遍認(rèn)為融合教育教師是復(fù)合型角色教師，是多種角色整合統(tǒng)一體現(xiàn)的結(jié)果。［3］當(dāng)然，更多的研究者通過實(shí)證調(diào)研指出，教師在融合教育實(shí)踐中還存在專業(yè)能力和素養(yǎng)的缺失。具體表現(xiàn)為融合教育觀念、融合教育知識與技能、獲取支持的能力等缺失問題；［4-6］也有研究顯示，學(xué)前教師融合教育勝任力水平各維度發(fā)展不均衡，且存在教齡上的差異。［7］已有研究雖然已經(jīng)認(rèn)識到學(xué)前融合教育教師的重要作用，并對其專業(yè)素養(yǎng)及現(xiàn)實(shí)困境進(jìn)行了較為深入的分析，卻較少從角色期待與角色踐行的視角進(jìn)行分析。角色期待是指個(gè)人所表現(xiàn)的行為符合社會(huì)的需要、群體或組織的需要、他人的需要或者角色本身的需要，對職業(yè)角色行為有著重要影響。［8］角色實(shí)踐是指角色行使者根據(jù)社會(huì)群體對角色的期待以及自身對角色的期待與感知所表現(xiàn)出來的實(shí)際行為。學(xué)前融合教育的各利益相關(guān)主體對教師的角色期待影響著教師的角色定位和角色行為，直接關(guān)乎學(xué)前融合教育的高質(zhì)量發(fā)展。因此，本文在對學(xué)前融合教育教師角色期待進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)其角色踐行中的現(xiàn)實(shí)困境，并提出針對性的建議。本研究對于推進(jìn)學(xué)前融合教育教師的專業(yè)成長、學(xué)前融合教育的高質(zhì)量發(fā)展具有重要價(jià)值。

二、學(xué)前融合教育教師的角色期待

社會(huì)對學(xué)前融合教育教師的角色期待不僅取決于學(xué)前融合教育本身，也取決于融合教育系統(tǒng)中的各相關(guān)主體對融合教育的需求。大家對學(xué)前融合教育教師角色的期待，一方面反映了時(shí)代發(fā)展對教育機(jī)會(huì)、過程和結(jié)果公平的新需求，另一方面則體現(xiàn)了對幼兒當(dāng)下和未來成長重要性的認(rèn)識與期待。學(xué)界普遍認(rèn)為，學(xué)前融合教育教師是一種復(fù)合型角色。謝立正、鄧猛對融合教師的角色界定及角色形成進(jìn)行了研究，認(rèn)為融合教師是融合教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、課程設(shè)計(jì)者、教學(xué)實(shí)施者，是研究型學(xué)習(xí)者、溝通合作的組織者。［3］社會(huì)各界對學(xué)前融合教育教師的角色期待，可以歸納為以下幾種。

（一）“雙師型”教師：雙重角色復(fù)合而成的融合教育要求

學(xué)前融合教育是通過特殊教育與普通學(xué)前教育的互融來實(shí)現(xiàn)特殊幼兒的教育問題的。其關(guān)注的教育對象同時(shí)包含特殊幼兒與普通幼兒。在現(xiàn)階段，“幼兒教師+特殊教育教師”雙重角色復(fù)合而成的“雙師型教師”是學(xué)前融合教育教師角色期待的核心。雙師型教師角色需要具備融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)。即在融合教育情境下，教師要有實(shí)現(xiàn)全體兒童共同進(jìn)步和有效發(fā)展的意識和能力。［9］目前對于學(xué)前融合教育教師該具備怎樣的素養(yǎng)還沒有明確的界定。有學(xué)者認(rèn)為，融合教育教師應(yīng)是“復(fù)合型”教師，但這種復(fù)合并非是簡單疊加而是有機(jī)組合。該研究比較分析了學(xué)前教育專業(yè)和特殊教育專業(yè)對教師專業(yè)素養(yǎng)要求的共性及差異性，從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個(gè)維度構(gòu)建了學(xué)前融合教師的基本素養(yǎng)。［10］英國格拉斯哥大學(xué)Margaret Sutherland教授提出，融合教育教師最核心的三個(gè)素養(yǎng)分別為知識、信念和行動(dòng)——掌握相關(guān)的知識和技能，懷抱強(qiáng)烈的信念，通過課堂教學(xué)將知識轉(zhuǎn)化為行動(dòng)。［11］可見，大家對學(xué)前融合教育教師的素養(yǎng)內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)大多以這三個(gè)維度為參照，并在三個(gè)基本維度下細(xì)出若干條目。在所有核心能力中，兩種能力至關(guān)重要：一是了解幼兒的能力。了解幼兒身心發(fā)展特征和需求模式是融合教育開展的前提，是學(xué)前融合教育教師需要具備的基本能力。二是在融合教育情境中促進(jìn)全體幼兒發(fā)展的實(shí)踐能力。學(xué)前融合教育的“學(xué)前性”“特殊性”“融合性”，促使學(xué)前融合教育教師必須具備有效調(diào)控教室情境及做好班級管理的能力，具備在一日生活、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、組織游戲等各類教育性集體活動(dòng)中，以及參與個(gè)別化教育、協(xié)同教學(xué)、多元評估等個(gè)性化活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)保教、康教結(jié)合等技能。

（二）協(xié)調(diào)者：多元利益主體教育的合力需要

學(xué)校、家庭和社會(huì)資源的有效整合是學(xué)前融合教育質(zhì)量提升的基礎(chǔ)，多方協(xié)調(diào)溝通的效能影響融合教育的質(zhì)量。［12］教師不僅是學(xué)前融合教育教學(xué)的直接承擔(dān)者，還是學(xué)前融合教育各利益相關(guān)主體的粘合劑和協(xié)調(diào)者。王智慧、李芳在研究中將融合教育中的利益相關(guān)者劃分為混合型利益相關(guān)者（學(xué)校和教師）、支持型利益相關(guān)者（政府和特殊兒童及家長）以及防御型利益相關(guān)者（普通兒童及家長）。利益相關(guān)者的劃分會(huì)隨著具體的情境、行為發(fā)生相應(yīng)的動(dòng)態(tài)變化。［13］各利益相關(guān)主體期待融合教育教師成為溝通合作者和資源整合者，最大程度上為兒童爭取權(quán)益。首先，教師是融合教育團(tuán)隊(duì)的協(xié)調(diào)促進(jìn)者。對于特殊幼兒而言，對他們的融合應(yīng)盡早并建立在綜合干預(yù)的基礎(chǔ)上。［14］綜合干預(yù)可能需要臨床醫(yī)生、特殊教育專業(yè)人員（指導(dǎo)中心或校外機(jī)構(gòu)人員）、學(xué)校資源教師、教師、家長等共同參與，教師在其中起到協(xié)助觀察、記錄、反饋、溝通、管理等協(xié)調(diào)作用，以促進(jìn)團(tuán)隊(duì)合力有效改善特殊幼兒個(gè)體功能。其次，教師是家校合作團(tuán)隊(duì)的協(xié)調(diào)促進(jìn)者。在所有關(guān)系中，做好家長協(xié)調(diào)工作是重中之重。學(xué)前融合教育一定要將家庭這個(gè)影響因素納入其中，獲得家庭的“正向支持”，提高合作效果。學(xué)前融合教育幼兒家庭背景復(fù)雜，幼兒個(gè)體發(fā)展?fàn)顩r差異大，家長對融合教育的態(tài)度及應(yīng)對融合教育問題的方式不一致，使得教師的協(xié)調(diào)者角色尤其重要。雙方若缺少教師作為協(xié)調(diào)者，學(xué)前融合教育的推進(jìn)將面臨重重難關(guān)。

（三）行動(dòng)研究者：高質(zhì)量學(xué)前融合教育的必要保障

研究者角色不僅是社會(huì)對學(xué)前融合教育教師提出的高層次的角色期待，也是學(xué)前融合教育教師專業(yè)成長的必然追求。建立在個(gè)人研究反思基礎(chǔ)上的“反思型”教師，是推動(dòng)融合教育教師自我角色建構(gòu)的核心力量。第一，這是由融合教育自身的特點(diǎn)決定的。融合教育的復(fù)雜性，決定學(xué)前融合教育者更需要具備研究素養(yǎng)。［3］教師要掌握一定的研究方法，運(yùn)用相關(guān)工具在評估、康復(fù)、通用設(shè)計(jì)等各教育教學(xué)活動(dòng)中開展研究活動(dòng)，以保障融合教育質(zhì)量。第二，社會(huì)對融合教育高質(zhì)量發(fā)展的需求呼喚教師強(qiáng)化研究。傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)型幼兒教師角色已不能滿足社會(huì)大眾對高質(zhì)量學(xué)前融合教育的期待。教康結(jié)合、醫(yī)教結(jié)合等融合教育政策的落實(shí)，需要學(xué)前融合教育教師在教育工作中強(qiáng)化研究角色，做好自身的角色定位和角色實(shí)踐。第三，教師自我專業(yè)成長需要其具備研究素養(yǎng)。教師教育從應(yīng)然的知識層面保證了融合教育教師的專業(yè)性，而融合教育更需要教師在專業(yè)實(shí)踐中知行合一，通過研究反思促進(jìn)角色建構(gòu)與個(gè)人成長。［3］在真實(shí)工作情境中的行動(dòng)與反思，是教師解決問題、積累教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的捷徑。唯有不斷“研究+反思”，才能突破專業(yè)成長的藩籬，提升自身的綜合素養(yǎng)，成長為學(xué)前融合教育專家型教師。

三、學(xué)前融合教育教師角色踐行困境

角色期待反映了學(xué)前融合教育教師“應(yīng)該怎么做”的社會(huì)期待，角色踐行強(qiáng)調(diào)了學(xué)前融合教育教師“實(shí)際怎么做”的行動(dòng)。當(dāng)下，我國學(xué)前教育階段的融合教育雖然已經(jīng)有了諸多政策性保障，但總體來說，學(xué)前階段融合教育的發(fā)展尚處于起步探索階段，有許多發(fā)展任務(wù)和難題需要解決。這些任務(wù)和難題從某種程度上都會(huì)在教師角色的踐行中體現(xiàn)出來。也就是說，教師自身專業(yè)素養(yǎng)不足、各相關(guān)教育主體的利益訴求沖突等現(xiàn)階段學(xué)前融合教育發(fā)展不充分問題，都會(huì)造成學(xué)前融合教育教師的角色沖突，使得其角色踐行面臨重重困境。

（一）專業(yè)困境：教師自身的素養(yǎng)與能力有所欠缺

教師是承擔(dān)學(xué)前融合教育任務(wù)的專業(yè)人員，其角色行為直接決定了學(xué)前融合教育的質(zhì)量。而社會(huì)各界對學(xué)前融合教育的高期待與教師角色踐行能力的不匹配是教師發(fā)展的重要困境。2019年，一項(xiàng)針對上海市融合幼兒園教師的調(diào)查顯示：教師對特殊幼兒有一定的了解，但接納度不高，對融合教育的了解較少，態(tài)度略顯消極。［15］學(xué)前融合教育教師面臨著較為嚴(yán)重的專業(yè)困境，難以很好地扮演雙師型教師角色。其一，認(rèn)知困境：雙重角色定位的認(rèn)識沖突。在教育實(shí)踐中，學(xué)前教育教師往往已經(jīng)形成了固有的觀念與行為模式，而融合教育作為新事物的加入給其帶來了較多的認(rèn)知沖突，使得他們在短時(shí)間內(nèi)難以有效地調(diào)整認(rèn)知、扭轉(zhuǎn)觀念。同時(shí)，學(xué)前融合教育教師的雙重角色定位及角色期待給其帶來了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，使其面臨來自普通教育與特殊教育的雙重壓力，加重了他們的工作負(fù)擔(dān)，也強(qiáng)化了他們面臨的認(rèn)知困境。學(xué)前融合教育教師由于對自身角色認(rèn)知不夠深入，進(jìn)而影響對學(xué)前融合教育的態(tài)度與行動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)前融合教育難以深入開展。其二，素養(yǎng)困境：融合教育的高要求與教師素養(yǎng)尚待提高的矛盾。學(xué)前融合教育對教師提出了較高的要求，需要教師具備豐富的專業(yè)知識和教育經(jīng)驗(yàn)，需要精細(xì)的教學(xué)準(zhǔn)備與專業(yè)支持，［16］更加考驗(yàn)教師的專業(yè)素養(yǎng)。目前的幼兒園教師多為學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)，往往缺乏特殊教育學(xué)相關(guān)的知識與能力，其融合教育能力更是欠缺。有研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分幼兒園教師和幼兒園還沒有做好開展學(xué)前融合教育的準(zhǔn)備，是融合教育質(zhì)量不高的重要原因。［6］另一項(xiàng)調(diào)查表明，雖然幼兒園教師融合教育勝任力總體良好，但存在不均衡的現(xiàn)象，教師的融合教育能力還有待提升?？梢哉f，學(xué)前融合教育教師在認(rèn)知層面與素養(yǎng)層面都與高質(zhì)量的學(xué)前融合教育要求存在一定的差距，這也是學(xué)前融合教育教師需要努力與改變的地方。

（二）協(xié)調(diào)困境：普通家庭與特殊家庭之間的需求差異平衡困難

作為學(xué)前融合教育的直接利益關(guān)切者，幼兒園家長對學(xué)前融合教育的認(rèn)知與態(tài)度影響著學(xué)前融合教育的實(shí)施和發(fā)展。特殊幼兒家庭與普通家庭之間需求差異帶來的沖突對教師的協(xié)調(diào)能力提出了嚴(yán)峻的考驗(yàn)。其一，家長對教育資源分配的沖突。特殊幼兒需要更多的教育資源給予支持，最直接的表現(xiàn)是教師需對其投入更多精力與時(shí)間，繼而減少了對普通幼兒的關(guān)注。由于融合班級的師生比等相關(guān)政策沒有落實(shí)，普通兒童利益補(bǔ)償機(jī)制的建設(shè)還不完善，普通幼兒難以獲得個(gè)別化教育服務(wù)及資源教室服務(wù)。為了維護(hù)自身利益、滿足自身需要，普通幼兒家庭與特殊幼兒家庭之間產(chǎn)生利益博弈。其二，家長對融合教育不信任之困。特殊需要幼兒很少有遵守規(guī)則、幫助他人等積極的行為特征，而更多地表現(xiàn)出侵犯他人（通過語言、肢體）、破壞秩序、沉默寡言、游離以及被其他幼兒忽視的行為特征。［17］在教學(xué)活動(dòng)過程中，特殊幼兒與普通幼兒間的沖突、正常教學(xué)活動(dòng)受到干擾等問題不能得到及時(shí)解決時(shí)有發(fā)生。有家長擔(dān)心孩子的行為習(xí)慣會(huì)受特殊幼兒的影響而對融合教育持懷疑態(tài)度，對幼兒教師的融合教育能力信心不足。在一項(xiàng)調(diào)查中顯示，三分之一的家長對殘疾人在公共場所活動(dòng)持中立或反對態(tài)度。［18］普通幼兒家長對特殊兒童的接納度不高，是影響學(xué)前兒童融合教育質(zhì)量的原因。［19］同時(shí)，特殊幼兒家長擔(dān)心孩子得不到完全接納從而對融合教育質(zhì)量提出質(zhì)疑。因此，在學(xué)前融合教育實(shí)踐中，教師需要對持不同意見的幼兒家長進(jìn)行溝通和協(xié)調(diào)。面向幼兒全體與面向個(gè)體的沖突，自我效能感低與外部信任危機(jī)的疊加，使得目前學(xué)前融合教育教師尚難以有效地平衡特殊兒童家庭與一般兒童家庭的教育需要。這給學(xué)前融合教育教師帶來的工作壓力和挑戰(zhàn)，甚至超過了學(xué)前融合教育教學(xué)本身。

（三）支持困境：教師角色踐行的社會(huì)支持不足

Buysse等人的研究發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量的學(xué)前融合教育包括了教師的資質(zhì)、績效，尤其是教師的教育教學(xué)策略、家長參與和支持、機(jī)構(gòu)的環(huán)境、設(shè)備、師生比等。［20］而當(dāng)前社會(huì)支持力度的不足，影響了學(xué)前融合教育教師的角色踐行。其一，制度設(shè)計(jì)尚未關(guān)切到學(xué)前融合教育教師。學(xué)前融合教育是以普通幼兒園為主體的，與目前的特殊教育制度不完全匹配，教師在開展的過程中也因此面臨身份定位的尷尬。［21］同時(shí)，目前學(xué)前融合教育教師崗位設(shè)置不清晰，導(dǎo)致融合教育教師專業(yè)待遇難以落實(shí)。這不僅使學(xué)前融合教育教師感到角色迷茫，也不利于調(diào)動(dòng)其開展融合教育的積極性。其二，提供的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)不充分。目前，學(xué)前教育領(lǐng)域的教育培訓(xùn)機(jī)會(huì)不夠充足，有調(diào)查顯示45.6%的教師約一到三年才有機(jī)會(huì)參加一次專業(yè)培訓(xùn)。［22］學(xué)前教育領(lǐng)域的培訓(xùn)不到位。適合我國國情的學(xué)前融合教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)尚未確立、對幼兒教師應(yīng)具備的融合素養(yǎng)不明確，導(dǎo)致通識培訓(xùn)不系統(tǒng)、基于問題解決的實(shí)踐性培訓(xùn)不足。其三，教育資源供給不充足。師資培養(yǎng)的先天不足、后天不濟(jì)使得人力資源嚴(yán)重不足。適配的學(xué)習(xí)空間不豐富，使得空間中的人、事、物互動(dòng)的條件與機(jī)會(huì)不充分。教育教學(xué)設(shè)備保障不足，基于特殊幼兒需求的設(shè)備不足，已建的資源教室由于人員不穩(wěn)定和缺少運(yùn)行經(jīng)費(fèi)而閑置率較高，這些都不利于教師充分地發(fā)揮自身的專業(yè)能力高質(zhì)量地開展學(xué)前融合教育。

四、學(xué)前融合教育教師角色踐行的支持路徑

資源及支持獲得的有效性和便利性影響了教師對自身融合教育能力的判斷及對融合教育的態(tài)度。［23］因此，學(xué)前融合教育教師角色行為受到各相關(guān)主體的影響。為突破實(shí)踐困境，應(yīng)打造以學(xué)前融合教育教師為核心的學(xué)前融合教育共同體，構(gòu)建全方位、立體化的教師成長支持系統(tǒng)，讓教師自我支持、管理者支持、家長支持與社會(huì)支持等共同發(fā)力，幫助學(xué)前融合教育教師做好角色踐行，推動(dòng)學(xué)前融合教育持續(xù)發(fā)展。

分析當(dāng)下存在的主要困境，可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行突破。

（一）教師不斷提升自身素養(yǎng)，扮演好多重教師角色

教師的自我支持是其角色踐行的關(guān)鍵因素。為更好地推進(jìn)學(xué)前融合教育質(zhì)量的發(fā)展，各地以特教指導(dǎo)中心為核心，構(gòu)建巡回指導(dǎo)教師、資源教師、普通學(xué)校教師的多層次融合教育師資隊(duì)伍。教師要明確自己的專業(yè)定位，提升自我專業(yè)發(fā)展能力。具體可以從以下幾方面入手：其一，強(qiáng)化角色認(rèn)知。優(yōu)先推進(jìn)高質(zhì)量融合教育是教育發(fā)展的必然趨勢，這就意味著未來每一位教師都需具備融合教育的能力。教師要主動(dòng)轉(zhuǎn)變教育觀念和角色認(rèn)知，充分認(rèn)識到融合教育的價(jià)值，明確角色定位和責(zé)任，用自身的愛心與關(guān)懷之情帶領(lǐng)普通幼兒與特殊幼兒共同成長。其二，強(qiáng)化專業(yè)學(xué)習(xí)。融合教育教師要主動(dòng)參與培訓(xùn)，系統(tǒng)學(xué)習(xí)相關(guān)知識與技能，提升專業(yè)能力。同時(shí)，要在日常的教育教學(xué)實(shí)踐中“做中學(xué)”，不斷涵養(yǎng)自身的融合教育素養(yǎng)，持續(xù)提升學(xué)前融合教育能力。其三，強(qiáng)化實(shí)踐反思與研究。學(xué)前融合教育的發(fā)展意味著教師要從經(jīng)驗(yàn)的依賴走向自主性反思。［24］日常的教育實(shí)踐是教師專業(yè)成長的關(guān)鍵場域和重要資源。融合教育教師要針對教育實(shí)踐中的問題與難點(diǎn)進(jìn)行反思和研究，在不斷深化認(rèn)知、強(qiáng)化專業(yè)能力的同時(shí)，提升自身的研究能力?？傊?，教師自我支持作為內(nèi)因是其專業(yè)發(fā)展和角色踐行的決定性因素。學(xué)前融合教育教師要樹立教育理想，強(qiáng)化教育信念，明晰角色定位，持續(xù)開展學(xué)習(xí)、反思與研究，推進(jìn)專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展，進(jìn)而提升教育教學(xué)水平，踐行好“雙師型教師”的角色。

（二）管理者要為教師角色踐行提供理想的行為場域

幼兒園是學(xué)前融合教育教師角色踐行的實(shí)踐場所，幼兒園管理者（園長及上級主管）支持與幫助融合教育教師、為融合教育教師提供理想的行為場域，對于推進(jìn)融合教育質(zhì)量的提升具有重要價(jià)值?；诖?，首先，管理者要建立支持學(xué)前融合教育教師角色踐行的治理機(jī)制。建立特殊幼兒安置、評估、專業(yè)介入等系列操作流程及管理機(jī)制，程序清晰、分工明確，以利于教師踐行各自角色和責(zé)任擔(dān)當(dāng)；建立促進(jìn)家?；?dòng)的聯(lián)合工作機(jī)制，包括共享幼兒發(fā)展動(dòng)態(tài)信息，發(fā)揮家委會(huì)在學(xué)前融合教育中的積極作用，為教師解決問題協(xié)調(diào)關(guān)系等工作實(shí)踐；建立幼兒成長質(zhì)量管理機(jī)制，包括特殊幼兒成長需求的專業(yè)評判機(jī)制、融合教育中普通幼兒的良性促進(jìn)機(jī)制等，以保障全體幼兒的共同成長，支持教師更好開展融合教育工作。其次，管理者應(yīng)構(gòu)建發(fā)展性教師成長體系。幼兒園管理者打造融合教育教師專業(yè)成長梯隊(duì)，構(gòu)建針對融合教育資源教師、融合教育種子教師、教師全員等的不同職業(yè)發(fā)展路徑。為教師提供豐富的融合教育培訓(xùn)機(jī)會(huì)，厚植其專業(yè)素養(yǎng)。同時(shí)，幼兒園管理者要充分考慮和照顧特殊幼兒所在班級中教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，充分關(guān)注特殊幼兒所在班級教師的情緒狀態(tài)，為教師提供溫馨和諧的工作氛圍。最后，管理者應(yīng)及時(shí)回應(yīng)教師對教育資源的需求，以防出現(xiàn)“巧婦難為無米之炊”的尷尬局面。概言之，幼兒園管理者要從管理機(jī)制入手，為教師提供角色踐行的良好環(huán)境，保障其專注開展融合教育實(shí)踐，推進(jìn)和實(shí)現(xiàn)融合教育的高質(zhì)量發(fā)展。

（三）社會(huì)要為學(xué)前融合教育教師發(fā)展提升輿論與制度保障

社會(huì)支持是學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的必要保障，是學(xué)前融合教育教師角色踐行的強(qiáng)大后盾。為此，要進(jìn)一步完善殘疾人群福利和教育的相關(guān)法規(guī)，在新聞報(bào)道、輿論導(dǎo)向中充分關(guān)注特殊兒童教育，在社會(huì)生活中為特殊需要兒童提供必要的無障礙設(shè)施和充分的教育資源，正面引導(dǎo)人民群眾提高對特殊兒童的關(guān)注，為學(xué)前融合教育教師開展工作提供良好的社會(huì)支持環(huán)境?；谖覈壳坝變航處熧Y源緊缺的模式，參考國際經(jīng)驗(yàn)，可以探索跨部門多學(xué)科服務(wù)模式，培育治療師、社會(huì)工作者和志愿者等充實(shí)相關(guān)師資力量。［25］此外，要強(qiáng)化學(xué)前融合教育教師的培養(yǎng)。目前，我國已經(jīng)設(shè)立了融合教育專業(yè)。在此基礎(chǔ)上，師范院校應(yīng)充分認(rèn)識學(xué)前教育的重要性，設(shè)置學(xué)前融合教育方向，培養(yǎng)專業(yè)的學(xué)前融合教育教師，從職前階段入手奠定學(xué)前融合教育的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。在現(xiàn)行學(xué)前教師教育中，師范院校應(yīng)提高特殊教育課程教學(xué)質(zhì)量，為學(xué)前融合教育的開展奠定專業(yè)知識基礎(chǔ)。鑒于學(xué)前融合教育教師復(fù)合型的角色，我國可建立學(xué)前融合教育教師資格培養(yǎng)和認(rèn)證制度，完善學(xué)前融合教育教師準(zhǔn)入制度。同時(shí)，給予學(xué)前融合教育教師一定的制度保障與待遇支持。這不僅可以強(qiáng)化學(xué)前融合教育教師的角色定位，引導(dǎo)其踐行好職業(yè)角色，而且可以吸引優(yōu)秀人才主動(dòng)參與融合教育實(shí)踐，有利于推進(jìn)學(xué)前融合教育質(zhì)量的提升。